Introducción

1Vivimos en la era de la digitalidad, las relaciones entre personas, la comunicación, los intercambios e incluso la afectividad, en suma la vida cotidiana, resulta cada vez más difícil de pensarse sin lo digital. Las instituciones, su burocracia y trámites se sirven de ella y basan sus procesos en ella. Igualmente de complicado es pensar el trabajo educativo sin el atravesamiento de la digitalidad. La expansión tecnológica digital va configurado nuevos tipos de relaciones entre las personas, así como entre personas y máquinas, ya que estas herramientas técnicas –agentes algorítmicos, robots, inteligencia bio-organoidal y sistemas de inteligencia artificial (IA), etc.– en interacción compleja con los sujetos, generan nuevos sistemas socio-organizacionales. En el campo educativo como en otros tantos que se van digitalizando, las plataformas digitales, los recursos interactivos, la inteligencia artificial generativa (IAGen)y la multiciplicidad de acceso a información y conocimiento, van abriendo posibilidades inéditas de inclusión, pero también han incrementado y generado formas de desigualdad y de precarización del trabajo (Sadin 2024; Georgieva, 2024). Y es justamente el trabajo en la educación universitaria, cada vez más marcado por las lógicas de la digitalidad, el tema que nos convoca en este artículo, ya que sostenemos que las universidades aparecen actualmente como espacios estratégicos para la expansión de todo este ecosistema social (Hernández & Rizo-Diego, 2025), denominado por diferentes posturas teóricas como: “capitalismo de plataformas, gig economy, uberización del trabajo, capitalismo electrónico informático, economía virtual, capitalismo conectivo, economía de plataformas, capitalismo digital, silicolonización del mundo, la época del tecno-imperialismo, del infotrabajo, del cybertariado o ciberproletariado” (Radetich, 2022, p. 12), entre otras.

2Al interior de las universidades, la interconexión de sistemas y la economía de plataformas han generado nuevas formas de trabajo docente, que combinan flexibilidad, precarización y automatización con vigilancia, evaluación y control del trabajo (Le Lay, et al., 2025) que llevan a una degradación del oficio docente y a una desconexión subjetiva con el trabajo (Hernández, 2022). Este modo de digitalización ha transformado no sólo las estrategias de enseñanza-aprendizaje, sino principalmente al trabajo (docente y estudiantil), sobre todo cuando éste se realiza completamente bajo la mediación tecnológica. La educación en línea ha abierto la puerta a un mayor número de personas a la formación universitaria; esta puerta se abrió en un inicio, sobre todo, para las poblaciones populares con acceso muy limitado a la universidad (Velázquez, et al., 2021); sin embargo, la masificación en el acceso ha comprometido la calidad educativa, creando necesidades que van siendo abordadas bajo una lógica de soluciones tecnológico-mercantiles, y con ello, tensionando el inicial propósito de democratización y flexibilización del acceso a la educación terciaria y fortalecimiento de la ciudadanía, por el de incremento de la empleabilidad y el abaratamiento de servicios profesionales especializados para el sistema capitalista.

3Esta liga entre universidad y digitalidad –al modo capitalista (Srnicek, 2019), va enmarcando las formas del trabajo al interior de las universidades. El trabajo docente ha sufrido transformaciones muy importantes, no sólo en un sentido pedagógico, sino también en la forma en que conciben su trabajo las personas, cómo lo significan y cómo se vinculan subjetivamente con él. Así mismo, hay movimientos a considerar en relación a la ausencia del cuerpo a cuerpo en un trabajo que siempre había implicado la presencia de un otro como lugar de “don” (García Molina, 2006). El docente, en su oficio, siguiendo a García Molina, ha mudado del lugar del que “da (la) palabra, dando (el) tiempo”, para que algo ocurra: lo inédito, eso que llamaríamos el aprendizaje en la transmisión, vía el deseo y su contagio (Recalcati, 2016), al lugar de un gestor de información que se encuentra alojada en plataformas digitales educativas y que el estudiante debe consumir para evidenciar que hubo aprendizaje. ¿Es posible que continúe el lugar de “don” en el trabajo docente en línea, cuando éste se hace únicamente a través de plataformas educativas digitales y escasos o nulos contactos con sus estudiantes por videollamada o chats? ¿Sigue existiendo el deseo de transmisión en este tipo de trabajo docente? ¿Qué alternativas aparecen como posibles vías de escape hacia la creatividad y el deseo, hacia el trabajo vivo en la docencia universitaria bajo este panorama? Si como afirma García Molina (op. cit.), “deseo y responsabilidad son los nombres del horror para las lógicas económicas neoliberales… [Si] son malos tiempos para el don y malos tiempos para el tiempo” (p. 122), creemos que la apuesta iría por aquello del campo de lo improbable (Morin, 2011), una utopía capaz de abrir grietas.

4Si la universidad avanza en su constricción a las lógicas del mercado y se funde y confunde con el propio capitalismo digital, sostenemos que su función crítica, de generación y regeneración de conocimiento, su lugar como espacio creativo y por qué no, de resistencia, corre gran peligro. Morin (2002) afirma que las universidades se organizan en relación a los sistemas sociales de los que son parte, y que esa organización corresponde a “una presión sobreadaptativa que lleva a asimilar la enseñanza y la investigación a las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, a adaptarse a los últimos métodos, a las últimas recetas del mercado, a reducir la enseñanza general, a dejar al margen la cultura humanista” (p. 87).

5Esta presión resulta nociva en varios sentidos: Para el proceso educativo bajo el lineamiento de reproducción cultural del sistema; para la investigación que compromete su autonomía por financiamientos; para la conformación de las personas en su oficio, que se reduce a la profesionalización como ajuste a las necesidades del mercado laboral y, por supuesto, para el trabajo mismo (docente, estudiantil y otros trabajos que forman parte de la universidad, como el administrativo). Esta problemática se acentúa en los modelos de universidad digital o en línea, que es lo que nos ocupa en este artículo, pero que también ha ido subsumiendo a la universidad “presencial”, al probar sistemas híbridos.

6Este estudio se enfocó en una universidad muy específica en México que ha incorporado desde hace dos décadas la educación en línea; sabemos que cada una de las universidades alrededor del mundo, en su contexto, varían en formas de ser y hacer y que cada una debe pensarse de manera específica; sin embargo, sostenemos que los cambios hacia la digitalidad bajo la presión de los intereses del mercado del capitalismo digital van abriendo un panorama cada vez más oscuro para quienes trabajan en ellas y, por supuesto, esto representa un extravío para la educación en sí misma. La llamada silicolonización del mundo (Sadin, 2016) ha provocado que la expansión de la digitalización vaya del norte global hacia los países del sur global, promoviendo una mayor precarización, acentuando la desigualdad y colocando a la escuela como aparato de control social. Es por ello que la universidad como generadora y regeneradora de la cultura, puede adoptar o contrarrestar este devenir, por ello se considera urgente la generación de utopías como horizontes de sentido.

Breves elementos histórico-contextuales

7Aun cuando pueden rastrearse los inicios de la educación universitaria a distancia hasta el siglo XIX con los intercambios epistolares, la educación en línea como la conocemos hoy en día, tiene una historia de apenas, en el caso específico de México, dos décadas. Fue en la década de los años 70 del siglo pasado, cuando se crea la universidad abierta como un intento de democratización de la universidad. Esta modalidad educativa permitía que personas trabajadoras o a quienes se les dificultaba acudir a la universidad por las largas distancias que debían recorrer hasta la Ciudad de México, completaran una formación universitaria sin los costos del desplazamiento y con horarios adecuados para no interferir con sus empleos. La educación abierta de los años 70 en México fue la antesala de la actual educación en línea, creada formalmente en el año 2005 (Moreno, 2015). Y son los avances tecnológicos (acceso a internet entre otros) los que van posibilitando, a partir de la sofisticación de sus medios, construir un sistema de educación formal, estructurado y con el uso de diversas plataformas educativas y otros medios digitales, para lograr la labor de formar con la mayor calidad posible a profesionales de diferentes disciplinas, paliando las dificultades que representa la distancia.

8De esta manera, la educación en línea se fue posicionando lentamente y lidiando con una suerte de desconfianza por parte de la población en general, pero también por parte de docentes, estudiantes, investigadores e incluso de empleadores, considerando a esta modalidad educativa como de menor calidad, debido a la distancia entre docentes y estudiantes y debido a lo que requiere por parte de quien estudia en esta modalidad, en términos de organización del tiempo, regulación individual del ritmo de trabajo, es decir, una lógica de ser autodidacta que se fomenta y se enaltece en esta modalidad educativa.

9Fue la pandemia por covid-19, a través de la forzada conversión de la educación a la digitalidad en todo el mundo, la que visibilizó que esta modalidad educativa es mucho más compleja de lo que se pensaba (tanto para docentes como para estudiantes) y que no puede improvisarse ingenuamente. Podríamos afirmar que la pandemia permitió poner sobre la mesa el valor de la educación en línea y el trabajo que está implicado entre la institución, el profesorado y el alumnado, para que ésta sea de calidad. Así, tras la pandemia, se acentuó la aparición de un mayor número de espacios universitarios que ofertan educación en línea, tanto en universidades públicas como privadas, todas ellas, en mayor o menor medida, adecuadas a las exigencias del capitalismo digital.

El trabajo docente en la digitalidad

10Esta investigación se piensa desde la psicodinámica del trabajo, en la que un pilar fundamental es el concepto de trabajo y, específicamente del “trabajar”. Desde esta teoría se habla de trabajar cuando se hace referencia a la actividad que lleva a cabo una persona; actividad que puede ser remunerada o no, en la que está implicada la afectividad y el cuerpo entero, así como las estrategias, la creatividad, la inteligencia para conquistar la tarea. En palabras de Dejours (2013) trabajar es: “colmar la brecha entre lo prescrito y lo efectivo… aquello que el sujeto debe añadir a las prescripciones para poder alcanzar los objetivos que le son asignados… lo que debe añadir de sí mismo para hacer frente a lo que no funciona cuando se atiene escrupulosamente a la ejecución de las prescripciones.” (p. 21).

11Por otro lado, Fischbach y Renault (2022) aportan una definición de trabajo que consideramos pertinente para los análisis que llevamos a cabo en esta investigación, por su consideración de una serie de dimensiones que abarcan el concepto “trabajar” como lo hace la psicodinámica del trabajo. Para los autores el trabajo es:

una actividad productiva, técnica y secuencial, cuya secuencialidad le confiere una dimensión temporal, una dimensión intelectual o cognitiva (un cierto tipo de representación del objetivo y de la disposición de los medios y los fines), una dimensión volitiva o conativa (una voluntad de actuar de cierta manera y un cierto tipo de control práctico de esa voluntad: atención y disciplina) y, por último, una dimensión corporal (la movilización del cuerpo y sus fuerzas) y psíquica (una puesta en marcha de procesos de defensa contra el sufrimiento, en particular) (p. 15).

12Si retomamos esta definición de trabajo como una actividad productiva, técnica y secuencial en cuatro dimensiones (temporal, intelectual, volitiva, así como corporal y psíquica) para discutir la cuestión del trabajo dentro de la universidad, estaremos apuntando a una lógica del trabajo vivo, tal como lo recupera la psicodinámica del trabajo y lo extiende hacia la reflexión de las relaciones entre subjetividad y trabajo, ya sea en el registro singular de la tarea como dentro del registro colectivo de la cooperación (Dejours, 2025b). Desde esta definición, trabajar puede implicar, por ejemplo, la serie de actividades que realiza un docente para la transmisión del conocimiento (trabajo docente), pero también todo lo que refiere al quehacer académico de un estudiante para lograr su formación (trabajo estudiantil). Evidentemente, en la realización del proceso enseñanza – aprendizaje están implicadas, por un lado, una serie de cuestiones estructurales e institucionales que cruzan por lo administrativo, lo técnico y la gestión (y que implican un fuerte grado de coordinación, pero también de cooperación) y por el otro lado, los elementos subjetivos que enmarcan la relación con el trabajo.

13En este sentido, el trabajo de uno requiere del de muchos otros que están implicados en el proceso, pero principalmente, cuando hablamos en torno al trabajo en la educación, la cooperación entre docentes y estudiantes es fundamental. De inicio, es el reconocimiento del otro en cuanto a su función (docente o estudiantil), lo que permite que ambos se encuentren y trabajen; es el trabajo docente, como posibilitador efímero (García Molina, 2006) de que un estudiante tome la palabra, se haga de una palabra y finalmente se haga de un lugar (Frigerio, 2006), para transformarse en un profesional de alguna disciplina (proceso que, por supuesto, no se detiene ahí, sino que continúa más adelante con la presencia de otros para hacerse en el oficio, la deóntica del oficio). Esto quiere decir que el trabajo docente y estudiantil requieren de la cooperación, de la construcción en común para que se logre la tarea (el aprendizaje).

14Pero como hemos mencionado ya, las formas del trabajo contemporáneo enmarcadas, no sólo por las lógicas del sistema neoliberal, sino del creciente capitalismo digital, hacen del trabajar algo mucho más complejo. El trabajo docente en la digitalidad es un trabajo que se realiza a distancia del estudiantado (en teletrabajo), bajo la premisa de que estos son autodidactas y que el acceso a la información es infinito para ellos, así que la función del trabajo docente va reduciéndose al de la evaluación del aprendizaje o la mera gestión del conocimiento. Si bien es cierto, como afirmaba Freud (1937/2007) que educar es del campo de lo imposible, ya que el docente debe “enseñar lo inenseñable: a vivir, renunciando a la soberbia del ‘yo te voy a enseñar’” (Frigerio, 2006, p. 141), esta posición imposible que ocupa en el ejercicio de su trabajo es justamente la que permite que ocurra el acontecimiento del aprendizaje, una suerte de posición de maestro ignorante, como propone Rancière (2018), función que pone a trabajar al otro.

Sobre el método

15Los análisis y reflexiones que se encuentran en este artículo han emergido de un proyecto de investigación realizado durante 2 años en una universidad pública en la Ciudad de México, específicamente con docentes y personas egresadas de la educación en línea; como ya se mencionó, todos ellos realizan su trabajo (docente y estudiantil), en su totalidad, bajo la mediación tecnológica. Esta investigación de corte cualitativo, comprendió la puesta en marcha de un dispositivo grupal como parte del trabajo de campo, en el que se realizaron 10 grupos de discusión (5 para docentes y 5 para personas egresadas de un sistema en línea), realizados en 3 sesiones de 2 horas de discusión cada una. Para este artículo recuperamos únicamente los grupos de docentes, con un total de 30 horas de grabación de discusión entre participantes.

16La invitación a participar de estos grupos se realizó de forma abierta y voluntaria, 38 docentes en línea respondieron a la invitación, pero se trabajó sólo con 25 quienes firmaron consentimiento informado y asistieron al menos a 2 de 3 sesiones programadas; sus edades oscilaron entre los 32 y 53 años. Cada uno aceptó participar comprendiendo el objetivo de la investigación, la forma de trabajo grupal, y el registro en video-grabación de las sesiones, explicitando los usos que se harían de las mismas.

17El trabajo de campo en grupos se coordinó por dos investigadores (los autores de este artículo), quienes proponían las temáticas de discusión y moderaban el flujo de la conversación, bajo la consigna de la palabra libre y respetuosa y bajo un posicionamiento de escucha abierta (Nancy, 2007), que en fluctuaba con algunas intervenciones por parte de los investigadores, recuperando las palabras de algún participante, para remarcar algo o ampliar elementos emergentes. Se contó además con un observador, este último tomó notas de lo ocurrido en cada sesión, lo cual apoyó a la revisión de grabaciones, su transcripción y posterior análisis. Las temáticas de discusión giraron en torno a 3 ejes: el sentido y significado que se otorga al trabajo; la importancia de la transmisión en la educación en línea y el vínculo entre realidad social y mundo del trabajo. Sin embargo, los grupos fueron extendiendo los temas hacia sus preocupaciones y dificultades, lo cual enriqueció de manera importante la información recabada. La posición del equipo de investigación fue de escucha y nunca de dirección.

18Para comprender la forma en que se realizó esta investigación, es importante considerar que aun cuando no se realizó una intervención en clínica del trabajo (ya que no hubo demanda de intervención), sí se contemplaron algunos de los elementos metodológicos que se implementan para la deliberación colectiva grupal desde la psicodinámica del trabajo (Dejours y Gernet, 2014), pero adaptándose a una situación donde la demanda viene de quien investiga, y por tanto configurando un método que denominamos como “grupos de discusión sobre el trabajo docente”, cuyas características fueron que:

• Los grupos apuntaran al análisis de las situaciones de trabajo, a partir del compromiso de los participantes. Cada participante decide acudir y compartir su experiencia de trabajo en las tres sesiones programadas. Aun cuando de inicio la demanda viene de los investigadores, el deseo de comprender podría configurarse en el transcurso del trabajo grupal;

• Los grupos permiten el proceso de elaboración del vínculo individual y colectivo con el trabajo, a partir de la poner la palabra en común en torno a sus experiencias de trabajo docente;

• La metodología se basa en la palabra de los participantes. Hay una renuncia al lugar del experto y se privilegia la escucha como posibilitador;

• Apunta no a una transformación de las situaciones objetivas de trabajo, sino a un cuestionamiento respecto del vínculo subjetivo con el trabajo (con miras a la transformación del mismo).

19Así, lo que se realizó en estos grupos se centra en el trabajo de elaboración que hacen los propios participantes respecto de su posición personal frente al trabajo, a la par de elaborar su vivencia de trabajo docente, así como su vínculo subjetivo con el oficio. En este caso preciso, es a partir del encuentro en la palabra compartida entre los participantes, durante las distintas sesiones grupales, que ellos realizaron esta elaboración de su experiencia como docentes en línea. Quienes participaron pudieron discutir sobre su trabajo con colegas del mismo sistema y carrera, a quienes incluso en muchos casos no conocían. De esta forma, la discusión grupal “… apunta a poner en evidencia los conocimientos sobre el trabajo… en un proceso comprensivo, que brinda a la experiencia vivida un lugar central …” (Dejours y Gernet, 2014, p. 162).

20Y aunque el trabajo de elaboración realizado en cada grupo supone una contribución a transformar la relación subjetiva con el trabajo, y quizá pensar en acciones concretas dentro del mismo, esta investigación asume que la demanda viene de quienes hacemos la investigación con el propósito de comprender la experiencia de trabajo docente en línea, por lo que se asume que quizá el deseo de saber en torno a su trabajo, pueda no estar presente o bien, pueda o no desarrollarse a lo largo de las sesiones grupales. Además de las consideraciones ya señaladas, se finalizó con una devolución a los participantes de los debates y reflexiones que han sido parte del proceso, así como la validación de las interpretaciones formuladas durante la investigación.

21Finalmente, para el análisis de lo ocurrido en las sesiones se hace uso de los elementos teóricos de la psicodinámica del trabajo, teoría que permite comprender las dinámicas subjetivas, pero también las relaciones sociales y de dominación que se juegan, así como las situaciones de trabajo real que son apalabradas por el grupo. Nuestro propósito fue hallar las maneras en que los docentes encuentran vías al placer y al trabajo vivo en el trabajo en línea, todo ello a través de la comprensión de la relación subjetiva que tienen con su trabajo y cómo lo llevan a cabo en el día a día. Es preciso considerar que los resultados de esta investigación presentan las voces de un colectivo de trabajadores de una carrera precisa, en un sistema educativo universitario del tipo megauniversidad, con docentes que habitan mayoritariamente en México, por lo que los resultados que se expondrán a continuación, requieren considerar la transferibilidad y similitud, lo cual tiene gran posibilidad debido a que el sistema socioeconómico digital tiene la característica de ser global.

Organización del trabajo docente en línea

22A cotinuación aportamos al lector un panorama general de la organización del trabajo para el grupo de docentes que analizamos en este estudio:

23Se trata de un grupo de docentes universitarios que realizan su trabajo, en su totalidad y desde el inicio, bajo el panorama de la digitalidad. Docentes en línea, que realizan teletrabajo, aportan sus propios espacios de trabajo (oficinas de otro empleo y/o, mayormente, espacios adecuados en sus hogares) e insumos de trabajo (computadoras, tablets, conexión de internet, electricidad, pago por licencias de ciertos programas informáticos, etc.), que tienen una contratación, la gran mayoría por horas de docencia y con contratos temporales, que pueden o no reanudarse en cada ciclo escolar (23 de los 25 participantes son docentes contratados por hora, pero el 90% de la plantilla docente total del sistema lo es). Participaron únicamente dos docentes de tiempo completo definitivos.

24En muchos casos los docentes por hora corresponen al sector del multitrabajo (también trabajan en otros espacios universitarios en línea o bien tienen otros empleos fuera de la docencia para completar sus ingresos). Estamos hablando de trabajadores de la docencia que realizan su trabajo a través de una plataforma educativa en la que se aloja y estructura toda la información a la que trendrán acceso los estudiantes. En términos generales – pues veremos que hay tensión en ello– el trabajo docente en línea consiste en atender a las y los estudiantes que tienen acceso a la plataforma educativa digital (Moodle), y en montar la programación de actividades del curso, con recursos, espacios de entrega, evaluación y retroalimentación. A continuación, describimos un poco más las prescripciones bajo las que trabaja el grupo de docentes estudiados:

1. Previo al inicio del ciclo escolar, los docentes deben programar y montar el curso en la plataforma educativa (diseño instruccional), siguiendo una serie de lineamientos (prescripciones) establecidos por la institución y acorde a cada programa de estudios (asignatura). Los lineamientos que debe cumplir el aula virtual del docente contemplan una serie de aspectos técnicos, de formato y de imagen muy específicos, con gran énfasis en la programación/calendarización de actividades/tareas de cada asignatura de la que se trate (no menos de 8 y no más de 16), así como un examen final del tipo evaluación sumativa individual estandarizada. Es obligatorio que las y los docentes programen, al menos, una sesión sincrónica con el estudiantado durante el curso. Esto quiere decir, que se puede programar una sesión o todas las que decida, pero la obligatoriedad es de una sesión en el ciclo escolar (semestre). El cumplimiento de los lineamientos es verificado y evaluado por la jerarquía en porcentajes de cumplimiento (esto forma parte de la evaluación del trabajo);

2. Los materiales que se proponen para revisión, corresponden a los marcados en los programas de estudio (artículos, libros, etc.), pero también materiales educativos digitales (vídeos, infografías, unidades de apoyo para el aprendizaje (UAPA), etc.), de elaboración del docente. Los profesores debe tener en sus aulas al menos un material educativo digital de su autoría (esto forma parte de los lineamientos);

3. Al inicio del curso se sugiere, como parte del trabajo docente, que éste se presente con sus estudiantes en un foro electrónico del aula virtual y les dé la bienvenida a través de éste. Se solicita también que los estudiantes firmen un acuerdo pedagógico realizado por el docente en el que se da por enterado de la forma en que trabaja cada docente, una especie de contrato simbólico que evidencia que el estudiante conoce cómo trabajará el docente;

4. Dentro de la plataforma educativa con recursos y actividades disponibles y calendarizados estrictamente, y a través del uso de rúbricas de evaluación y listas de cotejo, programadas y creadas por los docentes dentro de la plataforma, se van evaluando y retroalimentando las tareas estudiantiles cuidando de no rebasar más de una semana (criterio que también forma parte de la evaluación del trabajo docente);

5. Durante el tiempo en que los estudiantes consultan recursos y realizan actividades, los docentes están al pendiente de la llegada de mensajes individuales con dudas, o bien de dudas socializadas en los foros establecidos para ello, para responder o aclarar a la brevedad posible;

6. El docente acude a la(s) sesion(es) sincrónicas (videollamadas) que programó previamente y decide el uso qué hará de dichas sesiones; regularmente éstas se dedican a asesorías de temas que los estudiantes plantean como dudas, respecto de los materiales revisados. Estas sesiones no son obligatorias para el estudiantado y no tienen peso sobre su calificación, el docente tampoco las reporta para evaluación de su desempeño;

7. Al finalizar el curso, el docente deberá haber calificado y retroalimentado cada una de las actividades dispuestas y proporcionado la calificación final a sus estudiantes.

25Es importante mencionar que el trabajo docente es evaluado de acuerdo a dos criterios, que se miden cuantitativamente de maneras distintas: 1) El cumplimiento de lineamientos solicitados por la jefatura de carrera (criterio que se mide en porcentajes de cumplimiento, tras una revisión de cada una de las aulas virtuales de los docentes en cada ciclo escolar) y 2) Por la presencia en plataforma de acuerdo a las horas contratadas, es decir, el docente debe conectarse a cada una de sus aulas virtuales en un número determinado de ocasiones por semana, de acuerdo a sus horas de contratación. Esta medición de la presencia del docente en plataforma se verifica a través de clics en la plataforma educativa, sin importar el tiempo que permanezca en ella, es decir, esta manera de evaluar la presencia del profesorado se presta a la simulación y, por supuesto, no contempla, de ninguna manera, el trabajo real de los docentes.

26Con esta descriptiva se tiene un panorama general de la organización del trabajo docente en línea, en suma: Se trata de un trabajo que se realiza mayormente bajo contratos temporales de horas por asignatura; con un salario por hora de trabajo; en calidad de teletrabajo; sin una legislación universitaria específica a su trabajo, porque ésta sólo contempla el trabajo docente presencial en la universidad; sin un horario establecido y que se realiza con los insumos (en tecnología, internet y electricidad, entre otros) que el mismo profesorado provee, y en la que la interacción docente-estudiante está completamente mediada por la digitalidad, así como también, mayormente su actividad en la plataforma digital es la evidencia de su desempeño a evaluar.

Ser ¿docente? en línea

27Las transformaciones del trabajo docente en el ecosistema digital son múltiples, pero inician por un cambio en el nombramiento de la actividad docente, y es que aun cuando el contrato laboral indica que su función es la de un docente frente a grupo, los participantes de este estudio se autodenominan “tutores, asesores o facilitadores” y es que, desde la prescripción misma de su trabajo, es posible dar cuenta de que el papel que juegan es el de alguien que “gestiona” el aprendizaje. Este cambio de nombramiento no es menor, ya que coloca su actuar en un sentido diferente al de la docencia tradicional; no se dictan clases, se diseñan instrucciones en la plataforma educativa y se evalúa y retroalimentan las entregas de los estudiantes. Los modelos pedagógicos como el de aula invertida son una manera de comprender lo que se efectúa en la plataforma educativa: El estudiantado dispone de un tiempo determinado para revisión de materiales que sus docentes asignan, para posteriormente realizar alguna tarea o actividad vinculada con los materiales revisados. El docente revisa estas entregas, evalúa y retroalimenta. Una de las docentes afirma al respecto: Ya el docente no queda al centro, sino que vamos ocupando otro espacio, aunque no sé exactamente qué lugar ocupamos como docentes(…). El discurso que se sostiene en el trabajo docente en línea es justamente el de centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el estudiante y no en el docente. Los participantes de este estudio lo saben, lo asumen, pero ¿qué lugar ocupan ahora? La docente lo tiene claro: el centro es el estudiante, pero no tiene claro el sitio que como docente ocupa.

28Hay, por otro lado, quienes asumen que su lugar es justamente el de acompañar el aprendizaje y ponen en duda el lugar de la transmisión en la docencia en línea. Un profesor afirmó: No creo que sea ya relevante pensar en discursos de transmisión. Me parece que nuestro lugar es otro, no transmitimos, no somos los profesores sabedores de todo, sólo acompañamos, pero ¿qué signica acompañar y por qué en ese acompañamiento, en su perspectiva, no hay transmisión? Ante esto, una compañera docente contesta entre risas: me río porque esa palabra de transmisión no me parece válida en nuestro contexto. Partimos ya, desde mi punto de vista, de un paradigma constructivista. Sí, es decir, ya no estamos en un paradigma del que el profesor está allá arriba (…) y los alumnos ahí abajo, en el lugar de yo sé y ustedes no saben, yo les voy a transmitir(…) Este oficio imposible “el educar”, se vuelve un tanto enigmático en la mediación tecnológica, ya que si bien es cierto que el acompañamiento educativo es distinto al del rol tradicional del docente que “ilumina” con su saber, este acompañamiento se hace a la distancia y con poco intercambio, poco diálogo entre estudiantes y docentes, al menos en lo marcado por la prescripción y en palabras de algunos de nuestros participantes.

29Otra docente afirma: Bueno, yo busco estrategias que le permitan al estudiante ser lo más autónomo posible, que no dependa tanto de mí... Y en ese sentido, también yo creo que eso implica pensar, ¿cuál es mi papel? Esta perspectiva es importante, ya que las y los docentes reconocen la importancia de no ser el centro del proceso enseñanza – aprendizaje; sin embargo, esta mirada es muy diferente de lo que plantearía Rancière (2018) con respecto a la búsqueda de la emancipación intelectual del estudiante a partir de ocupar el lugar de maestro destinado a desaparecer (que ha cumplido su misión cuando éste deja de ser necesario). La visión de nuestros participantes parte de la ausencia; la distancia es el inicio. El docente no está al inicio, más que en la disposición de materiales a revisar (diseño instruccional), que finalmente ponen a trabajar al estudiante desde un dispositivo concreto, estructurado y que suele permitir poco, en términos de la búsqueda de esta emancipación intelectual. Esta docente añade: (…) Yo sí estoy ahí. Si hay dudas respecto a algo, obviamente los atiendo, pero entre menos dependa su actividad de mí, o sea, de mi contacto con ellos, eso es en lo que me enfoco. Porque creo que precisamente en esa cuestión del aprendizaje, y sobre todo en la educación mediada por tecnología, creo que ese es un factor importante: el que tus instrucciones, como experto, sean lo más claras posible, promuevas que realmente haya estrategias de aprendizaje. Como puede percibirse aquí, el trabajo docente se reduce a la elaboración experta y clara de una serie de instrucciones para que el estudiantado las siga de manera independiente y autónoma; pero esta simplificación del conocimiento, de la transmisión, del aprendizaje a un mero seguimiento de instrucciones, modifica no únicamente el proceso enseñanza – aprendizaje, sino que transforma completamente al oficio del docente y por supuesto, el trabajo estudiantil.

30La mayor parte de los docentes que participaron en este estudio parecieran asumir la prescripción de manera contundente, obedientes a no sólo a lo que demanda la institución, sino sostenidos en una serie de explicaciones pedagógicas y andragógicas provenientes de los modelos educativos en línea y sus consideraciones para el diseño instruccional, no hay cabida a un cuestionamiento respecto de la figura que se ocupa como docente en línea. El cuestionamiento, en este sentido, pareciera anestesiado. Llama la atención la distancia que algunos docentes colocan frente a sus estudiantes, no es sólo la distancia fisica o la enmarcada por la tecnología, sino que los docentes parecieran construir un dispositivo que coloca al estudiante lejos, independiente y aparentemente autónomo.

31El trabajo del docente en línea, entonces, aparece aquí como un trabajo que consiste en generar un dispositivo instruccional en la plataforma educativa, al que el estudiantado se enfrenta y debe responder de manera individual y aislada (porque aún cuando hay actividades llamadas colaborativas entre estudiantes, éstas suelen repartirse entre los integrantes de un equipo y se hacen de manera individual). Por otro lado, los docentes realizan este trabajo de diseño de instrucciones y de revisión de entregas, casi siempre en el aislamiento de un trabajo que se hace en poco contacto con colegas con quienes discutir estrategias, compartir experiencias, trucos, etc. Las descriptivas que hacen los docentes de su trabajo, suelen quedar en la prescripción, lo cual puede deberse, en parte, al miedo que impera en este colectivo de trabajo, elemento sustancial encontrado en un estudio previo con este mismo colectivo de trabajo (Hernández, 2022). Sin embargo, por momentos, algunos docentes hablan de su trabajo real, como veremos más adelente.

32Evidentemente, la transmisión docente-estudiante, bajo esta lógica, queda completamente fuera, para simplificarse a un mera gestión de la información. Y hablamos de transmisión en el sentido del pasaje de algo no físico de una persona a otra, es decir, lo que acontece en el aprendizaje no es un envío de información del docente al estudiante, sino lo que la cooperación entre estudiantes y docentes permite como acontecimiento (García Molina, 2006; Frigerio, 2006) esto es, el aprendizaje. De esta forma, los tres tipos de cooperación necesarios en los que insiste la psicodinámica del trabajo: vertical, horizontal y transversal aparecen constreñidos ya no sólo por la distancia, sino por la concepción misma del trabajo docente en línea. La cooperación vertical, es decir, entre estudiantes y docentes, deja de estar presente bajo la concepción de diseño de instrucciones y seguimiento a las mismas. La cooperación horizontal, es decir, entre docentes, se reduce cada vez más a espacios de trabajo coordinado por la jerarquía y poco intercambio entre colegas, y finalmente, la cooperación transversal, que nosotros situamos en el caso de la universidad, con lo administrativo, queda únicamente supeditado a la coordinación, no a la cooperación. Bajo este panorama, la actividad deóntica, es decir, de producción de reglas del oficio, se ve comprometida. Si cooperar es aacordar de sobre lo que implica el trabajo, en el oficio docente en la era de la digitalidad, la poca o nula cooperación hace que quede de lado, justamente, el trabajo docente mismo, de ahí las preguntas de las y los participantes, en torno a cuál es el lugar que ocupan ahora, pero también la ambigüedad de su nominación entre “docentes”, “tutores”, “asesores”, “facilitadores”, “acompañantes”.

33Y a pesar de todo esto, el docente está ahí, pensando las estrategias, intentando conocer a sus estudiantes aún en la distancia y, en palabras de uno de ellos: Ser el docente que cada estudiante necesita. A lo cual otro de ellos contesta: Pero eso implica también un trabajo muy fuerte, mucho mayor, en respuesta una docente más afirma: Sí y todo el mundo piensa que es más sencillo. Sí, los tiempos son más fáciles porque es a distancia, estás en tu casa o en donde puedas conectarte, pero a la vez es mucho más personalizado, es mucho más trabajo (…) en el caso de la educación en línea también hay un trabajo sumamente fuerte que se hace y personalizado que implica cosas muy gratas pero también cosas muy complejas. Si el docente en línea no se apega a la prescripción, si busca, a pesar de todo, la cooperación con colegas y con estudiantes, tendrá que enfrentarse con un sistema que está estructurado para la individualidad y la obediencia de las prescripciones, es decir, se enfrenta a una lucha compleja por defender el oficio docente.

34¿A qué se refieren con realizar “un trabajo mucho mayor” o a “ser el docente que cada estudiante necesita”? Algunos docentes hablan de diversas estrategias que ponen en marcha para lograr la tarea (la transmisión). En vez de sostener únicamente la labor prescrita de evaluar entregas de trabajos en la plataforma educativa, algunos de ellos describen un trabajo distinto que va desde la realización de clases en videollamada, como las que se llevan a cabo tradicionalmente en los sistemas presenciales, pero en mediación tecnológica (cabe señalar que realizar demasiadas clases no es bien visto por el colectivo de trabajo, ni por la jerarquía aún cuando los estudiantes lo piden), pasando por la organización de eventos académicos estudiantiles en línea, en cooperación con otros colegas, para que los estudiantes presenten trabajos intergrupales o bien para contar con materiales videograbados específicos a lo que buscan para sus asignaturas; otro docente describe complejas redes de trabajo entre colegas para sumar esfuerzos y aminorar la carga de trabajo (compartir actividades entre docentes de diferentes grupos y cada uno se hace cargo de alguna de ellas). Hubo quienes hablaron de contar con invitados expertos en temas diversos a quienes el estudiantado podía entrevistar de manera sincrónica para ampliar el tema revisado en los textos; uno de los docentes habló de realizar asesorías individualizadas incluso de manera presencial en algún espacio de la universidad o en un café (los docentes en línea, en la gran mayoría de los casos no tienen espacios de trabajo en la universidad). Todas estas actividades se realizan por fuera de la plataforma educativa y requieren de un alto número de horas de trabajo, que no es contabilizado como trabajo para la institución, ya que sólo se contabilizan los clics en la plataforma.

35En este punto, es posible hacer una caracterización de las prescripciones que tratan de organizar el trabajo docente en línea: El trabajo de un docente en línea implica el diseñar un dispositivo de aprendizaje, con diversos medios y recursos tecnológicos para posteriormente dar un seguimiento (acompañamiento) del aprendizaje de forma discreta (mayor operatividad del dispositivo para aminorar la presencia docente), en el que, en ocasiones, se requiere conocer a los estudiantes (acompañamiento personalizado) para facilitar que se adecuen al programa trazado, y finalmente, realizar la evaluación individualizada del aprendizaje como un producto final. De este modo, el trabajo se asume con escasa presencia y reconocimiento del otro; con esporádicos espacios de intercambio vía la palabra (asesorías, que varían de docente en docente), configurando los medios tecnológicos como si su automatización retribuyera por sí misma en autonomía del estudiante.

36Estas prescripciones entran en tensión con el vínculo subjetivo con el trabajo que “se caracteriza en primer término por el celo, que designa a la inteligencia que se moviliza para enfrentar las resistencias e imprevistos encontrados en el ejercicio del trabajo y que caracterizan lo real” (Dejours & Gernet, 2014, p. 47); puesto que los docentes en línea hacen intentos importantes por paliar la distancia y, aun cuando titubean de considerarse como docentes, y se cuestionan sobre si realizan transmisión del conocimiento o no, muchos buscan medios para el encuentro, para que acontezca el aprendizaje producto de la cooperación, aunque esta búsqueda requiera de un trabajo más intenso, que si bien rebasa por mucho la prescripción, requiere incremento de horas de trabajo, mayor esfuerzo, generando otras vías para aproximarse con los estudiantes y colegas.

37Este sobreesfuerzo, que expresa el celo en el oficio, parece sostenerse apenas con un delgado hilo, en la medida que las formas de organización del trabajo en línea, comienzan a corroerlo, degradando el trabajo docente (Hernández, 2022) vía su constricción a la lógica de gestión individualizada del proceso enseñanza-aprendizaje, mediante la cual se fincan nuevas formas sofisticadas de explotación, control y vigilancia, que incrementan la precariedad laboral y socavan las posibilidades de acceso al placer. Apropiarse del oficio es cada vez más complicado porque el trabajo docente esta tensionado, tiende fuertemente a ser solitario (atomizado) con poco espacio al reconocimiento y a la producción renovada de sentido en él. La expresión icónica de esta constricción se encuentra en la configuración de aulas virtuales con una estructura rígida y homogénea que, buscando homologar criterios de calidad, teniendo como modelo los Massive Open Online Course (MOOC) y más recientemente las Unidades de Apoyo para el Aprendizaje (UAPA) ambas con las características del aprendizaje automatizado con nula o baja presencia docente operando desde la lógica de producción en serie de paquetes de información e instrucciones dispuestas al consumo de los estudiantes. Como critica Rizo-Diego (2025), en el hábitat neoliberal en que se expande el capitalismo digital “(…) el conocimiento debe presentarse como un producto empaquetado listo para consumir, y su calidad está vinculada a su apariencia de efectividad para resolver problemas de la realidad en el mundo empresarizado, y no tanto para reflexionar sobre otras dimensiones de la realidad, del destino planetario y su transformación” (p. 241).

De la educación como producto, al celo del trabajo vivo

38Al momento de realizar el trabajo de campo en esta investigación, el profesorado trabajaba aún diseñando sus aulas y acompañando a los estudiantes en cada actividad; sin embargo, estaba por implementarse un nuevo plan de estudios, con consecuencias importantes, entre otras, la reducción de horas de contratación afectando el salario de los docentes. Un nuevo plan de estudios que se organiza bajo un modelo educativo en el que se emplean aulas virtuales estandarizadas, que sintetizan contenidos de información ligados a los programas de estudio, y con las que el docente está obligado a trabajar y a las que no puede realizar modificación alguna en el transcurso de su impartición: el aula educativa rígida, pero convertida en un producto light empaquetado y listo para el consumo, en la que el docente sólo evalúa –rellenando casillas y con retroalimentación personalizada opcional– el resultado final del seguimiento instruccional que dicho “paquete” educativo enmarca que el estudiante debe realizar, un paso más hacia la consolidación de una lógica mercantil de la educación, el aula virtual como producto empaquetado ready to go, que, en ocasiones al estudiante no le convoca, pero tampoco al docente mismo. Un docente afirma: Para mí ser docente en línea es retador. Sobre todo traducir los contenidos en situaciones o actividades motivantes, pero no sólo para los estudiantes, sino también para nosotros (…). El reto, entonces, está en volcar la inteligencia hacia la transformación de una serie de “contenidos” en algo que le signifique al estudiante, pero también al mismo docente. Lo retador como relativo al esfuerzo que implica hacer una traducción de estos contenidos, volver a ligarlos con la realidad del estudiante y la realidad del docente, contrario a los procesos de descontextualización, simplificación y reducción que insularizan los conocimientos, y conllevan a la banalización del acto educativo.

39Otra profesora más afirma casi poéticamente: Traducir los contenidos, hacerlos vivos, eso se necesita en este sistema (…). No es una cuestión menor el que los docentes hablen de una traducción de los contenidos, de hacerlos vivos. Ese paquete tiene que trasladarse a otra cosa, traducirse a la vida. Y es que el trabajo docente requiere de lo vivo en su sentido más profundo, que implica la cooperación, la riqueza de la diversidad, la apreciación de sus diferentes dimensiones y la comprensión de su globalidad (Morin, 2011). Cuando el trabajo se plantea tan rígido, tan preestablecido, el esfuerzo inicial del trabajador es el de hacer de ese producto empaquetado un trabajo vivo. ¿Y hay otra forma de imprimirle vida si no es con, para y junto con los estudiantes, en cooperación con ellos? ¿Es posible pensar esta expresión como un intento de hallar el trabajo vivo? Y, definitivamente, esto no puede hacerse sin el celo en el trabajo por un lado y la cooperación por el otro, pero ambas cosas se obstaculizan cuando se trabaja desde una impronta individualizante, estandarizada, flexible, precarizada y a distancia.

40El concepto de celo es fundamental para pensar el cuidado y la diligencia con la que una persona realiza su trabajo; podríamos nombrarlo el amor (el deseo) que coloca el sujeto en aquello que hace. Este celo se organiza a partir de la sublimación. Contrario a lo que Freud estableció con respecto a que la sublimación es únicamente posible en las grandes mentes o los grandes genios, desde esta perspectiva, el trabajador sublima siempre para superar la prescripción y lograr un trabajo de calidad. Para la psicodinámica del trabajo, la sublimación se expresa en tres niveles: el del informe a sí mismo (el trabajo desde el cuerpo), el del informe al otro (el reconocimiento) y el del informe a la cité (el trabajo para la cultura) (Dejours, 2023). Parece que el docente se enfrente a la angustia de trabajar con un “producto empaquetado” por lo que requiere dirigir sus esfuerzos a intentar traducir y dar vida a aquello, y eso implica siempre la búsqueda del otro (de la puesta en juego de su propio deseo, de la apuesta con estudiantes, pero también con colegas), la búsqueda de la cooperación.

41Una docente comenta: Trabajar aquí es un reto, pero es una invitación para seguir creciendo como persona y como académica. Y es que los alumnos son los que marcan el paso (…). Otra docente le responde entre risas: Sí, aquí no nos aburrimos, el reto es cómo transmitir, por ejemplo, una estructura anatómica en un chat plano. Los docentes hablan de “lo retador” de ser docente en línea y el continuo uso de la palabra es llamativo, les representa por un lado, un desafío, pero si pensamos en todas sus ascepciones también hay algo amenazador en ello. ¿Cómo se logra seguir siendo docente, a pesar de una organización del trabajo que lo coloca en una función distinta? Es llamativo que algunos docentes vuelven, sin darse cuenta de ello, a la cuestión de la transmisión, aún cuando la negaron en otros momentos de la discusión. Sin embargo, las complejidades de la distancia y del teletrabajo, enmarcan ciertas dificultades para el trabajo vivo, por ejemplo al estar aislados. Una profesora comentó: Yo misma me visualizo con cierta timidez para acercarme a otros docentes para pedir ayuda, de docente a docente… para mí las reuniones presenciales de trabajo colegiado han sido importantes (…). La distancia entre colegas, enmarcada por el teletrabajo no permite tan fácilmente la cooperación horizontal. Si los colegas son personas a las que se ve eventualmente a través de un monitor, hacer lazo se vuelve una tarea compleja. Un docente comenta al respecto: Antes había más presencia con los alumnos y colegas y tal vez habría que retomar cierta lógica de la presencia, porque genera otros efectos.

42Los docentes que llevan más tiempo trabajando, han tenido más oportunidades de conocerse entre ellos y hacer lazo laboral y, en ocasiones, afectivo, pero como los encuentros presenciales se han ido reduciendo a lo mínimo indispensable y los encuentros virtuales deben ser rápidos y eficiencientes – ejecutivos se burla una de las participantes de la expresión empleada por la jerarquía– los profesores más nuevos no conocen a sus colegas y esta atomización impide no sólamente lazos de cooperación, siáo también posibilidades de encuentro, coincidencia, disidencia, organización y, evidentemente, impiden poner la palabra en común, en torno al trabajo. Desde aquí podríamos pensar en la ruptura entre una cuestión de lo individual y lo colectivo y centrarnos en que la sublimación apunta no a un individuo separado, sino a la necesaria cooperación que permite la construcción de la vida en comunidad:

Cuando se forjan estos vínculos, se accede a ese placer tan especial de sentirse partícipe de una obra común y, más allá, de la trascendencia del orden individual en beneficio de la cultura y la civilización. Una parte importante de este placer es el poder de los vínculos de cooperación para revelar lo mejor de cada ser humano… (Dejours, 2023, p. 169)

43Aparece ahí el reto para el trabajo docente en línea: El tomar un producto empaquetado y hacer con él una traducción hacia la vida junto con el estudiantado y otros colegas. Esto requiere; sin embargo, rebasar por mucho, la prescripción de la plataforma educativa, con muchas más horas de trabajo en las que se piensan estrategias, se realizan encuentros con estudiantes, se construyen nuevos materiales, se fomenta el intercambio, la discusión, el debate y la construcción conjunta de ideas que derivan en trabajos en equipo hechos desde la puesta en juego de la inteligencia colectiva, entre estudiantes y docentes.

El sobreesfuerzo, el sacrificio y las defensas

44De esta forma, como hemos dicho, el trabajo de docencia en línea parece requerir de una puesta en juego de un esfuerzo mucho mayor si se quiere lograr la tarea. Es conocido que la docencia presencial implica un trabajo en aula y además un otro trabajo invisibilizado que regularmente se hace en casa, fuera de las aulas (preparación de clases, de materiales, evaluación de trabajos, etc.) que toma mucho más tiempo y que no es considerado en el sueldo del docente, pero en el caso de la docencia en línea, este trabajo desdibuja fronteras entre trabajo y descanso, ya que no se tienen horarios de inicio y término. Si los docentes no logran estructurar sus tiempos y actividades de una manera clara, pero sobre todo colocar límites a lo que implica el teletrabajo y la digitalidad (y con ello la posibilidad de estar siempre conectados), el trabajo toma todas las áreas de su vida. Sin embargo, los participantes explican esta pérdida de fronteras laborales como una característica personal, colocando en ellos mismos una incapacidad de poner límite. Y aun cuando en algunos casos esto pueda ser cierto (una cierta disposición subjetiva a trabajar sin parar, pero sobre todo a colaborar con este sistema de demanda ilimitada), no hay que perder de vista que la lógica de lo digital per se, borra las fronteras del trabajo y el descanso. Un docente afirma: Uff, la virtualidad… quienes estamos en estos sistemas somos sobreinvolucrados y autoexigentes, eso hay que considerarlo. Y bueno, somos productivos y estamos estresados entre las exigencias propias, las de la coordinación, las de los estudiantes y las de la familia. Y es que no decimos que no (…) Esto pasa mucho en este sistema. Pasa en el trabajo en línea, les sucede a ellos, pero tiene que ver con el teletrabajo y el home office como dispositivos del capitalismo digital, ya que éste encuentra vías en el ciberespacio para extender sus alcances, afectando el tiempo total de trabajo.

Es ésta una verdadera revolución del tiempo de trabajo y del obrero colectivo, que se produce en un ensanchamiento de la producción de plusvalía y de la acumulación de capital mediante la explotación acrecentada al articular distintas categorías, actividades y funciones que discurren en las cadenas de valor digitalizadas, en las actividades productivas y de servicios, así como en las relativas a la distribución y el consumo. (Sotelo, 2023, p.139)

45Otro de los profesores afirma: Muchos tenemos un perfil similar, muy exigentes con nosotros, muy apasionados, muy comprometidos y de repente se nos va el tiempo volando (…) y de repente nos hace falta poner límites, un freno, un juicio de realidad ante nuestras limitantes. Queremos hacer todo y a veces es eso en lo que nos sobresaturamos es ahí donde encontraría lo doloroso. En mi caso no sería la docencia, ya es algo que conocemos, que manejamos, pero es más bien cuando comenzamos a enrrollarnos en otras cosas, porque es ahí donde los tiempos ya no dan, esos tiempos se rompen si los hijos se enferman, etc., pero no soltamos nada (…). Una docente más agrega: Yo tengo muchísimo trabajo, me vuelvo loca, voy con mi agenda siempre, porque si no me pierdo porque esta flexibilidad me permite tener esos otros trabajos (…) me vuelco loca, pero lo disfruto. Estos testimonios son interesantes a la luz de las demandas ilimitadas del capitalismo digital; es una muestra también de cómo se crea la ilusión de lo ilimitado en el ciberespacio y que, aunado a la precariedad laboral que está implicada en el trabajo de docentes contratados por horas o por tiempo parcial, abre la ilusión de cumplir con más de dos o tres empleos (muchos de los docentes rebasan las 70 horas de trabajo a la semana). Uno de los docentes comenta: La docencia va acompañada, al menos en México, de otras actividades laborales (…). Y es estar malabareando, yo conozco a muy muy pocos colegas que hagan sólo docencia (…). Parece que, a pesar de que se trata de un trabajo que “enloquece”, que causa “dolor”, que nombran como un “veneno”, también logran construir vías al placer. Como afirma una de las docentes: Este trabajo es un placer en muchos sentidos, un placer, pero sí necesitamos organizar el tiempo. Vamos fluctuando entre el placer y el dolor (…). Poco veneno no mata.

46¿Cómo se continúa el trabajo bajo una lógica del sobreesfuerzo cuando implica “hacer malabares”, estar con la agenda en mano todo el tiempo y aún afirmando que existe disfrute y sin sufrir una descompensación? Cuando comienza a aparecer esta cuestión, se abre una pregunta en torno a la salud y el trabajo, lo primero que ocurre es un largo silencio, que es roto por un docente al hablar acerca de la exigencia tan alta en el trabajo en línea, él afirma: Este sistema tiene índices de eficiencia terminal altísimo, pero hay que pensarlo bien (…) nosotros hemos envejecido con el sistema. Hay que considerar los riesgos en el trabajo que han tenido algunos colegas, el síndrome del túnel carpiano, etc. Yo, por ejemplo, ya no aguanto estar en el monitor sin los lentes (…). Todo esto es importante analizarlo (…). Una docente más comenta al respecto: Físicamente estamos muchas horas frente al monitor. Tenemos esta broma de “hace cuántos kilos que no nos vemos”, pero sí es un trabajo sedentario y la obesidad es un problema (…). Un profesor más les recuerda del caso de una colega que sufrió una parálisis facial de la que no pudo recuperarse y del caso de otra colega más a quien se le negó la incapacidad por enfermedad, siendo que había sido diagnosticada con una enfermedad rara que la imposibilita a seguir trabajando y quien posteriormente pudo demandar a la universidad y conseguir pensión por incapacidad definitiva. El profesor que inicia el tema dice: (…) pero es que es eso, cuánto vamos a aguntar, ¿qué enfermedad nos tocará a nosotros? Frente a esta pregunta el silencio se impuso nuevamente y finalmente otra profesora agrega: Pero también hay algo del sacrificio de la familia. Somos académicos jóvenes, muchos somos papás jóvenes y eso impacta en la familia. Sacrificamos tiempos familiares y es muy satisfactorio ver el efecto en los alumnos, ver que empatas con ellos, pero hay que considerar lo otro (…). Se puede leer cómo se mezcla y confunde lo placentero con aquello que implica un sobreesfuerzo, e incluso el sacrificio de lo personal, la salud y la familia. Pero puede leerse también una cierta incapacidad de pensar lo que les acontece incluso en el plano de la salud física, parece que pensar en esto haría caer al menos momentáneamente las defensas tan sofisticadamente construidas en torno a su trabajo.

47Así, se puede percibir una dificultad para pensarse en una situación compleja; justifican y en ocasiones invisibilizan las problemáticas, las perciben como fallas propias o de los demás, o bien las maquillan como una “oportunidad”. Creemos que todo esto muestra también cómo se forman las subjetividades dentro de una cultura laboral particular y, por supuesto enmarcadas por una historia de vida determinada (que no es posible analizar por los alcances de estos testimonios, pero que la psicodinámica del trabajo ha mostrado una y otra vez). Tras la discusión anteriormente descrita, una docente afirma, después de un silencio incómodo: Creo que todos los trabajos tienen pros y contras… pero para mí ha sido una verdadera bendición el trabajo en línea, porque yo organizo mis tiempos y eso para mí ha sido una bendición, entonces depende de nuestra organización, sí, tengo que estar mucho tiempo en la computadora, pero también puedo decidir irme al gimnasio al medio día. Y para mí este trabajo, me deja no sacrificar a la familia. Entonces yo trabajo a la 1 o 2 de la mañana para no sacrificar a la familia… También nos permite seguir estudiando a la par (...). Este testimonio, como muchos otros en esta investigación, muestra un estrategia defensiva contra el sufrimiento, que lleva a esta docente a pensarse afortunada por una forma de trabajo que le permite “decidir” trabajar por las madrugadas para no sacrificar el tiempo con sus familias o para continuar formándose académicamente; este testimonio parece encontrarse entre la autoaceleración y una sobre-identificación con el sistema y sus prescripciones que nubla la conciencia de la situación que se vive; se trata de una especie de anestesia del pensamiento, que apunta, posiblemente, a la servidumbre voluntaria.

Servidumbre voluntaria y los márgenes de libertad

48Durante las distintas sesiones con docentes pudo percibirse este efecto anestéstico de las estrategias defensivas no sólo contra el propio dolor, sino también frente al sufrimiento de los otros. Para Dejours (2025a), el sufrimiento ético se anestesia fabricándose una insensibilidad frente al otro y su sufrimiento. Estas estrategias toman tres posibles formas: a) los “anteojos voluntarios”, b) el “cinismo viril” y c) la ideología defensiva del “realismo económico” y en cualquiera de los casos, estos van nublando el pensamiento. El testimonio anterior parece corresponder a la primera y tercera de las formas, unas gafas voluntarias para no ver lo que no se desea ver, en combinación con una ventaja capitalizable de esta flexibilidad del trabajo en línea. Un docente comenta: Por ejemplo, ya tembló en Ciudad de México y no pasó nada. Ya hubo fuga de gas en la Facultad y no pasó nada, ya hubo una pandemia y se nos murieron familiares, colegas y no pasó nada (…) y es que si tiembla o en la escuela no me reciben a mis hijos, el trabajo en línea no para (…) y nadie decimos nada. Este docente reclamaba la indiferencia de la jerarquía frente a eventos reales que han acontecido (un fuerte terremoto en 2017, la pandemia por covid-19, etc.) y que no hubo sensibilidad para considerar que el trabajo no podía continuar igual y aún así, se continuó con las mismas exigencias, porque para la jerarquía y las autoridades de la universidad, de manera generalizada, siempre se puede continuar en línea. Evidentemente, se requiere de una gran cantidad de personas en posición de servidumbre voluntaria para que se logre todo esto. Es importante mencionar que hubo pocos comentarios que cuestionaran la decisiones de la institución o de la jerarquía, pero cuando alguno de los docentes nombraba algo cercano al sufrimiento propio o de los demás, o bien de la necesidad de alzar la voz sobre el tema, de no quedarse callados ante la injusticia, el resto de docentes solía recurrir al silencio o virar hacia otros temas. Y es que:

lograr estabilizar esta economía psíquica defensiva contra el sufrimiento ético equivale, de facto, a convertirme en cómplice de la injusticia, en la medida en que, a pesar mío, sigo dedicando mi inteligencia a mantener en marcha esta organización del trabajo que destruye a las víctimas ante mis ojos, y que tal vez me aplaste a mí también dentro de poco (Dejours, 2025a, p. 12)

49y de esto, muchos docentes, no quieren saber nada o bien, no se atreven a decir nada.

50Sin embargo, algunos se cuestionan sobre su manera de estar en el trabajo y cuando lo hablan con otras personas, regularmente en espacios personales, comienzan a configurar otras formas de estar en el trabajo, como es el caso de esta docente: Mi terapia ha acompañado mi docencia. Mi terapeuta me confronta con los tiempos que dedico a la docencia (…) a veces, estoy francamente muy cansada y hay que hacer otras mil cosas, de la casa u otros proyectos. Mis principales oscuros tienen que ver con la vida laboral, más el estrés en la crisis personal o de salud en la que estés, seguir con el semestre sea como sea (…). Y con mi terapia me he preguntado, ¿cómo me gustaría vivir? Y (…) ¿quiero seguir con esto? Cuando existe un espacio para pensar (con otros) lo que acontece, existen posibilidades de salida al efecto anestésico de las estrategias defensivas, pero esto lleva a volver a sentir la injusticia, la complejidad del trabajo, a veces tristeza, en muchas ocasiones ira y, por supuesto, obliga a emprender acciones al respecto, como, en el mejor de los casos, inventarse otro camino (creativo) para el sufrimiento. Evidentemente, la escucha del terapeuta le permite a esta docente pensar, al menos someramente, su relación subjetiva con el trabajo y el por qué seguir participando de la misma forma.

51El espacio grupal de discusión, permitió que los trabajadores se escucharan, se reconocieran en el decir del otro y se cuestionaran lo que les acontece; por supuesto, no se trató de una intervención propiamente dicha, pero sí se trato de un espacio donde la palabra compartida, potenció el cuestionamiento. Una docente afirmó: Alguien decía que hay que sacrificar a la familia, ¡no! ¿por qué? Hay que hacer ese alto. Llega el viernes y alto, el fin de semana es para mí y para mi familia. Ya no más (…). Otras veces ha sido el tiempo y la experiencia lo que permitió un movimiento en la posición: El trabajo en línea requiere de decir “no”. Yo antes daba las sesiones sincrónicas de 4 de la tarde hasta las 10 de la noche en domingo y sí fueron horas que sacrifiqué a la familia, al descanso. Y a la fecha, ya no, ya mi fin de semana es mío, ya no meto nada de trabajo, ni en días festivos (…). Una docente más afirmó: Después de las 10 de la noche yo ya le pongo un alto a las asesorías, a lo mejor estaré más tiempo en plataforma, pero a las 10 de la noche, ya me he puesto el alto yo sola (…) yo podía pasar hasta casi media noche en asesorías. Por un lado, es poner un alto a la sobreexigencia del capitalismo digital, a la disponibilidad permanente del trabajo en línea, a la conexión continua, pero es también ponerse un alto a sí mismos (Rolo, 2024), a su posición servil frente a un trabajo que exige sin cesar. Otro de los docentes refiere su decisión de poner alto a la disponibilidad continua para asesoría a los estudiantes en relación con el poco reconocimiento de la institución y afirma: Yo hacía grupos de whatsapp con mis estudiantes y les compartía mis redes sociales para que ellos pudieran resolver dudas conmigo en el momento que lo necesitaran, yo estaba disponible 24/7, pero después de tantos años trabajando en esto, te das cuenta que en la universidad no se reconoce tu esfuerzo y te dan una patada en el momento que quieran. Yo ya no voy a dar todo mi tiempo a un trabajo así, ¡lástima por los estudiantes (…). Un trabajo no reconocido, no valorado por la jerarquía, en la visión de los docentes, no puede continuar con tal disponiblidad y exigencia de parte de ellos mismos.

52Sin embargo, al mismo tiempo, parece que esta sobreexigencia y este sobreesfuerzo es también una forma de seguir anclados al oficio docente, una forma de desobediencia no intencionada, como afirmó la participante: “poco veneno no mata”, es decir, tragar un poco de veneno a condición de que éste deje cierta posibilidad, cierta libertad en el trabajo, pero en ocasiones la línea entre una y otra cosa se desdibuja. Esta docente lo deja claro: Hay cuestiones muy específicas de nuestro trabajo. Y sí, aquí no hay horario y puedo trabajar a la hora que sea, pero no es tan así. A mí me gusta calificar todo junto en un sólo rato, porque tengo una visión del trabajo. Si comienzo a calificar y lo termino otro día, no me ayuda porque se me van cosas que tenía presentes antes, entonces prefiero trabajar todo de un solo jalón. El trabajo real de la educación en línea, como vemos en esta viñeta, se hace siguiendo una estructura específica que cada docente va definiendo, pero sobre todo requiere de mucho más tiempo para llevarse a cabo con calidad y, por supuesto, la prescripción queda corta ante ello. En pocas palabras, la sobreexigencia y el sobreesfuerzo (estrategia de defensa ligada a la autoaceleración) son una manera de defenderse del sufrimiento y a la par de acceder al placer de un trabajo bien hecho, aún cuando esta manera de trabajar contribuya al sostenimiento colectivo de una forma de trabajar nociva, que toca, por momentos, la servidumbre voluntaria.

53Sin duda, un camino complejo con el que se encuentran estos docentes, quienes optan, a nuestro parecer, por tres posibles vías: 1) obedecer ciegamente, someterse y trabajar sin parar anestesiando el sufrimiento propio y del otro, 2) trabajar con celo, con esmero (rebasando, por mucho, la prescripción, en defensa del oficio docente), aunque esto implique trabajar mucho más que lo solicitado, o 3) bajo la lógica de la huelga de celo, cumplir únicamente con la prescripción. Las tres posiciones son complejas, ya que la primera corresponde a la sumisión (la servidumbre voluntaria) y la renuncia a los “grados de libertad” posibles para cada trabajador; la segunda corresponde a una búsqueda del trabajo vivo, pero que bajo las formas de organización del trabajo digital, encuentra vías únicamente en el sobreesfuerzo (y eventualmente en la fatiga) y la última, pareciera una situación en la que se ha perdido la esperanza y sólo se cumple con lo mínimamente requerido. Por supuesto, no se trata de una elección deliberada y racional, cualquiera de las vías que tome el docente, son vías para las que está en posibilidad subjetiva.

54Estas vías suelen tomarse de manera individual (aislada), sin que medie la palabra con otros (colegas, estudiantes, con la jerarquía misma, etc.), ya que se trata de un trabajo plenamente digital, que reduce al máximo las posibilidades de contacto. Sin embargo; como vimos en apartados anteriores, algunos docentes (con mayor antigüedad en la universidad), logran, a partir del lazo con otros colegas, estrategias colectivas que apuntan a lo que llamaremos como la defensa del oficio; sin embargo, las acciones que emprenden para dicha defensa (que abren un camino al trabajo vivo), los dejan muchas veces, paradójicamente, exhaustos. Como afirma Sadin (2024): “lo que está tomando forma es una organización de la sociedad fundamentalmente desigual, globalmente sufriente y tan rígida como siempre, que hace… díficil, si no imposible, cualquier movimiento contrario o divergente” (p. 15). De aquí, la necesidad de construir utopías que movilicen esto que parece petrificarse a cada paso.

55De esto modo, es posible sostener que el trabajo docente en línea va tendiendo a ser plataformizado:

(…) el término plataformización… tiene la ventaja de insistir en los procesos asociados a la instalación duradera de las plataformas en diversos ámbitos… y se ha alimentado de la precariedad social existente, antes de reforzar sus efectos en detrimento de los trabajadores más vulnerables” (Le Lay, et al., 2025, pp. 44-45).

56Si bien los docentes en línea y el trabajo que realizan, guardan diferencias importantes con el trabajo de los repartidores de plataforma (mucho más investigado en los últimos años), tienen también semejanzas que no hay que obviar, algunas de éstas son: el aislamiento en que se realiza el trabajo; el mutitrabajo al que tienen que someterse para completar ingresos; la estandarización digital del trabajo; el sometimiento a nuevas formas de control, seguimiento, evaluación y vigilancia digital del trabajo, la apariencia de autogestión del tiempo del trabajo que también puede leerse como la dificultad de poner límites al tiempo que se trabaja; que se realiza siempre con los insumos del propio docente o lo que nombra Radetich (2022) como los “regímenes de appropiación” en el trabajo plataformizado: la apropiación de la fuerza de trabajo, la apropiación de los recursos del trabajador; la apropiación de su tiempo y espacio, así como la apropiación del cuerpo del trabajador en su fuerza física y simbólica (la autora juega con el término “cappitalismo” y “appropiación” con la doble “p”, para señalar a las aplicaciones digitales, las llamadas “app’s”). Todo esto retroalimentando el bucle de la servidumbre voluntaria.

57La creciente tendencia a la servidumbre voluntaria en el trabajo digital y en este caso preciso, en la docencia en línea, parece relacionarse con lo que denomina Sadin (2024) como el “aislamiento colectivo”, este efecto de la digitalización exponenciado a partir de la pandemia, que ha derivado en la atomización del trabajador que realiza sus actividades laborales de manera individual, aparentemente con independencia de los demás, en teletrabajo, home office o trabajo en línea como los docentes de nuestro estudio. Donaggio (2025) define la servidumbre voluntaria como “una patología de la libertad caracterizada por la negación activa (…) de un potencial constitutivo y omnipresente de libertad propio de toda actividad humana, y por la perversión activa (…) de un deseo constitutivo y omnipresente de libertad propio de toda actividad humana” (p. 26). Hay algo de esa renuncia/perversión de la libertad, hay algo en ese asumirse serviles a la jerarquía, al “deber ser” de la institución que pareciera ser sostenido por un miedo inicial que poco a poco se construye como una especie de convencimiento de que se está haciendo lo correcto; un consentimiento para actuar en favor de lo impensable, como lo afirma Dejours (2025a): “Este consentimiento es indisolublemente un consentimiento no sólo a sufrir la dominación, sino también a contribuir a perpetuar el sistema, contribuyendo así indirectamente a que otros sufran la dominación” (p. 12). Creemos, siguiendo los planteamientos de la psicodinámica del trabajo, que la configuración de espacios de deliberación colectiva, comenzará a articular formas distintas de lazo en el trabajo, que incluso a través de ella, posibiliten una resistencia fraterna ante la servidubre y una posible salida a la enfermedad, al desánimo y la desesperanza y una reconexión con el placer y el trabajo vivo, en la posibilidad de lazo con el otro. Dejours (2025a) lo plantea de manera concisa:

La Boétie se centra esencialmente en la evaluación de los mecanismos implicados en la servidumbre voluntaria. Pero también habla de los lazos que pueden tejerse entre los seres cuando se niegan a la servidumbre. Y habla a este respecto de la «compañía fraternal», de la «amistad» que pueden forjarse entre los miembros de la comunidad de iguales. Esta fraternización, para nosotros, en la clínica del trabajo, es el antídoto más poderoso contra el sufrimiento y las patologías mentales en el trabajo. La fraternización que puede surgir de la cooperación entre las personas que participan en los espacios de deliberación es una verdadera promesa no sólo para la democracia, sino también para la salud mental a través del trabajo. (p. 14)

Para concluir. Aportes de la psicodinámica del trabajo a la utopía de otro porvenir para la universidad.

58Los hallazgos de esta investigación dibujan un panorama donde el devenir de la universidad, impulsado por la racionalidad del capitalismo digital, apunta a un porvenir poco alentador para el oficio docente. El análisis del caso concreto en una universidad mexicana permite dar cuenta de la plataformización del trabajo docente: un modelo que, bajo promesas de flexibilidad y democratización del acceso, instaura en realidad nuevas y sofisticadas formas de control, precariedad y aislamiento. La prescripción de un trabajo reducido a la gestión de un “dispositivo instruccional” estandarizado y rígido, la evaluación basada en clics y métricas de cumplimiento, y la erosión de los lazos cooperativos (vertical, horizontal y transversal) configuran las condiciones para una degradación del oficio docente en que la transmisión se cuestiona. Frente a esta organización, los docentes se posicionan entre tres vías, cada una con efectos diferenciados en cuanto al sufrimiento y la salud: la sumisión anestesiada, el sobreesfuerzo heróico y la huelga de celo. Este proceso, que se inspira en modelos despersonalizados como los MOOC, no sólo amenaza al oficio docente, sino que, de forma velada, refuerza la idea de una educación automatizable, donde la mediación humana parece prescindible.

59Frente a este escenario oscuro, el análisis desde la Psicodinámica del Trabajo (PDT) permite identificar una grieta y un antídoto que se puede transferir de lo conceptual a la praxis. Los testimonios de docentes revelan que, a pesar de todo, persiste un celo profundo: la movilización de su inteligencia y deseo para “traducir los contenidos”, “hacerlos vivos”, intentando rescatar el trabajo vivo contra la lógica del producto de conocimiento empaquetado. La PDT aporta a esta utopía necesaria una comprensión crucial: este sufrimiento y este sobreesfuerzo no son fallas individuales, sino respuestas a estructuras laborales que sobrecomplican lo real del trabajo y a la condición humana del aprendizaje, que es compleja y relacional.

60La PDT aporta herramientas nodales para repensar el trabajo docente en la era digital:

1. Desromantiza el sufrimiento al explicarlo desde las estructuras que organizan el trabajo, sin por ello ignorar que es parte del trabajar mismo;

2. Revalora la cooperación como estrategia que sostiene tanto la actividad deóntica (la construcción de reglas del oficio), como la salud de los trabajadores, confrontando directamente el “aislamiento colectivo” que impone la digitalidad;

3. Reconoce el celo como la fuerza que impulsa la búsqueda de sentido que no prescinde de la calidad al cuidar la afectividad, y que puede ser el germen de una resistencia organizada.

61Así, la grieta se vislumbra precisamente en la reflexión grupal entre docentes y lo que ahí puede ocurrir (nunca predicho o predefinido). Volver a poner al centro la deliberación sobre el trabajo, pensar colectivamente ese lugar difuso que se ocupa en el oficio docente y construir y reconstruir permanentemente las reglas del oficio, se erige como el antídoto más potente contra el veneno de la servidumbre voluntaria y posiblemente una línea de fuga, a modo de lo que plantean Deleuze y Guattari en el Anti Edipo, una posibilidad colectiva, positiva y creadora ante la amenzante lógica que se perfila en las universidades hoy en día, es decir, posibilitar vía la palabra compartida, vía la deliberación colectiva, un trabajo que apunte al deseo y al lazo social y no a una estandarización regulada y obediente que cercena a la educación, a los trabajadores y, por supuesto, la capacidad de estar juntos.

62Deleuze y Guattari (2024) se preguntan “¿cómo contar con el arte y la ciencia de otro modo que como potencialidades, ya que su misma actualidad es fácilmente controlada por las formaciones de soberanía?” (p. 392); en este sentido, nosotros nos preguntamos ¿cómo preservar el espacio universitario y su espíritu crítico y potente en las lógicas actuales del capitalismo digital, cuando estas lógicas contradicen este espíritu y configuran formas nocivas de relación? Y nuestra respuesta, a lo largo de este estudio es sólo a través de una posición utópica de acción y resistencia, que desde el cuidado del trabajo, dé esperanza a otro futuro. Pensamos que la utopía que permitiría un porvenir diferente para las universidades consiste justamente en la preservación del trabajo vivo y en la lógica de la búsqueda siempre múltiple y siempre singular de líneas de fuga, grietas, utopías, que permitan escapar a la capacidad devoradora del capitalismo digital.

63Por tanto, sostenemos que es vital pensar y repensar el trabajo docente

otro porvenir para la universidad

1. Generar condiciones materiales de dignidad al pugnar por

   transformar la precariedad en un campo de trabajo que provea seguridad social y calidad de vida, lo cual es una exigencia de reconocimiento del trabajo docente ante la cité. Evidentemente esto pasa por la transformación de las formas de organización del trabajo, para lo cual “no basta con cambiar a los directivos y a los altos cargos… también es necesario abordar directamente los mecanismos psíquicos que subyacen a la servidumbre voluntaria” (Dejours, 2025a, p. 13);

64Horizontalizar la deliberación. Regularmente se habla de trabajo académico como exclusivo para profesores de tiempo completo, pero se requiere la

65Y por último, pero más ambicioso, desafiar la plataformización; es decir,

66Por otro lado, reconocemos que este estudio se realiza bajo la demanda de los investigadores y no bajo la demanda de los docentes o de la jerarquía, por lo que, aun cuando los docentes participan voluntariamente, posiblemente mucho de lo enunciado por los participantes puede corresponder sólo a una parte de su vivencia y su sentir respecto del trabajo, más no necesariamente una expresión más genuina que aparece cuando hay un deseo de comprender. Hemos analizado en estudios anteriores (Hernández, 2022) que el miedo a hablar, a expresar descontento o desacuerdo es parte de esta comunidad de docentes y que este miedo va configurando sofisticadas estrategias de defensa, que los protegen del sufrimiento, pero que también sostienen la lógica de trabajo en la que se encuentran. Sin embargo y, a pesar de esto, sostenemos que los diferentes encuentros con los grupos, en la sorpresa del encuentro con la palabra compartida, fue abriendo poco a poco en las sesiones una posibilidad de hablar y hallarse en la palabra del otro (una línea de fuga, una grieta necesaria). Hubo momentos en los grupos en que algún docente abrió un tema sensible (por ejemplo, los sacrificios personales a los que lleva este tipo de trabajo, el desarrollo de enfermedades y el dolor que esto representa para ellos) y aunque fue escuchado y hubo comentarios de soporte a sus planteamientos, la dinámica grupal misma llevó a volver a cubrir esto para enfocarse en asuntos menos sensibles.

67De esta manera, creemos que la dinámica grupal, desde un cuidadoso manejo de la metodología y con escucha clínica, fue permitiendo que los docentes comenzaran a preguntarse sobre su trabajo, sobre su relación con el oficio y con los estudiantes y colegas. Si bien la demanda no venía de ellos en un inicio, sostenemos que a partir de la deliberación colectiva, se configuraron cuestionamientos y preguntas importantes en torno a su trabajo y su manera de trabajar. Y aun cuando el grupo, casi sin darse cuenta, en una especie de dinámica de protección del sistema (que creemos apunta a la servidumbre voluntaria), cerraba la posibilidad para hablar de ciertos temas sensibles, estos atisbos de cuestionamiento, quedaron en muchos docentes como una grieta que pudiera, tal vez, dar paso a otra cosa.

68Finalmente, la descriptiva hegemónica de la educación en línea, a menudo centrada en la técnica, se contrapone radicalmente a la experiencia vivida que los docentes comparten en espacios de confianza. Esta investigación se inscribe en el tipo de trabajo académico que, coincidiendo con lo que señalan Le Lay, et al. (2025):

(…) comprometerse en esta lucha por la dominación simbólica consiste no sólo en deconstruir el discurso dominante, sino también los enfoques irénicos del mundo social, en la medida en que se alejan de lo real y contribuyen, por lo tanto, a la reproducción de la dominación simbólica y material. En nuestra opinión, las contribuciones basadas en lo real del trabajo validadas en el ámbito científico y luego difundidas en el espacio público y periodístico resultan importantes en el debate político que rodea la cuestión de las “nuevas” organizaciones de trabajo. (p. 239).

69De esta manera, documentar esta tensión simbólica entre el producto empaquetado y el celo puesto en el trabajo para seguir haciendo de éste un trabajo vivo es, en sí mismo, un acto de resistencia, misma que representaría un paso hacia esa utopía universitaria necesaria en la era de la digitalidad; es poner sobre la mesa al trabajo docente, cuidar de ese espacio que parece desaparecer entre algoritmos, plataformas e información.