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Séminaire du 3 décembre 2011

Élaboration d’une recherche en sociolinguistique sur les représentations parentales et leurs influences : le cas du bilinguisme scolaire breton-français du jeune enfant1

Development of a sociolinguistic study on parental representations and their influences: the case of Breton-French school bilingualism for young children
Catherine Adam
p. 33-55

Résumés

Pour le jeune enfant, l’apprentissage des langues ne résulte pas d’un choix personnel motivé et direct. Les parents sont les acteurs principaux de ces choix linguistiques et éducatifs. En Bretagne, des parents font le choix atypique de scolariser leurs enfants dans une école bilingue associant le français et une langue dite « régionale », le breton, alors que, pour la plupart, ils ne parlent pas ou peu cette langue. La recherche doctorale en cours s’interroge sur les représentations à l’origine de ce choix de scolarisation et leurs influences. L’objet de cet article est de donner à voir l’élaboration de cette recherche et ses premiers résultats. Après une description du contexte et des origines de ce travail, la problématique générale, les premières hypothèses et la méthodologie envisagée sont explicitées. Puis, l’analyse de quelques mises en mots laisse augurer de la richesse de l’étude à venir.

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Texte intégral

  • 1 Cette recherche bénéficie du soutien financier de la Région Bretagne pour une durée de trois ans. E (...)

1Apprendre et parler une langue résulte de choix – familiaux, personnels, sociétaux, politiques, économiques, etc. –, directs ou indirects, plus ou moins conscients qui interviennent, en fonction des individus et des situations, à différentes périodes de la vie. La notion subjective de choix répond à un principe de préférence. Les paramètres qui président à ces choix sont nombreux et d’une grande complexité : parmi eux, les représentations que les individus ont de la langue choisie.

  • 2 Louis-Jean Calvet, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987, p. 15 (...)

2Pour le jeune enfant, l’apprentissage d’une langue ou de plusieurs langues ne résulte pas d’un choix personnel motivé et direct. Dans la famille, les parents mettent en place des politiques linguistiques (familiales) au sens où l’entend Louis Jean Calvet2 :« l’ensemble des choix conscients effectués dans le domaine des rapports entre langue et vie sociale ». Ainsi, les parents sans qui l’apprentissage et le bon développement des enfants ne pourraient avoir lieu, sont les acteurs principaux de ces choix linguistiques et éducatifs.

  • 3 Georges Lüdi, Bernard Py, Être bilingue, Berne, Peter Lang, 3e édition, 2003 [1986].

3Dans le cadre de ma recherche doctorale, j’ai donc décidé d’aborder la question du bilinguisme du jeune enfant sous l’angle du choix parental, ce travail s’inscrivant dans une thématique scientifique plus large : celle du bilinguisme précoce et plus particulièrement du point de vue de la construction d’enfants bilingues, d’un « être bilingue »3.

  • 4 Régine Delamotte-Legrand, Richard Sabria, « L’enfant sourd et ses langues : l’unicité des choix en (...)

4Cette question du choix des langues par les parents a déjà été et continue à être traitée au sujet des politiques familiales à adopter lorsque les parents forment ce que l’on appelle un « couple mixte » ou dans le cas de parents immigrés ne possédant pas ou peu la langue du pays d’accueil. Mais, dans ces deux cas, il s’agit d’un choix linguistique pour la langue de la famille et non un choix (direct) de langue de scolarisation pour leurs enfants. Cette question a également été étudiée dans la situation moins connue des enfants sourds pour lesquels les parents doivent, souvent dans l’urgence, choisir entre Langue des Signes Française (LSF) et oralisation4. En revanche, le cas de parents faisant le choix de scolariser leurs enfants dans une école dispensant un enseignement en langue dite « régionale ou minoritaire » et qui, pour la plupart, ne parlent pas ou peu cette langue, n’a pas ou peu été étudié du point de vue des représentations.

  • 5 Précisons que face à la dénomination de « langue régionale » correspondant à un statut particulier (...)

5Dès lors, j’ai commencé à m’interroger sur les origines des motivations de ce type de parents ayant effectué un choix de scolarisation atypique pour leurs enfants : le choix d’un enseignement/apprentissage de/en langue minoritaire5.

6L’objet de cet article est de présenter les premiers éléments de cette recherche en cours. Après une description du contexte et des origines de ce travail, j’exposerai la problématique générale et les hypothèses élaborées pour la première partie de cette recherche. Puis, j’aborderai les questions de choix méthodologiques. Enfin, je proposerai l’analyse d’extraits de mises en mots issus de deux entretiens, susceptibles de faire écho aux hypothèses énoncées.

Le choix de la langue bretonne

  • 6 Catherine Adam, Bilinguisme scolaire du jeune enfant : un choix parental, mémoire de Master 2 reche (...)

7Mes recherches concernant les représentations à l’origine du choix parental de scolariser son enfant en langue minoritaire ont commencé en Master 2 Sciences du Langage à finalité recherche6. Je comparais à l’époque le choix du français pour des enfants hongrois et celui du breton pour des enfants français.

8Dans le cas de la langue bretonne, la question de ce choix linguistique est d’autant plus capitale qu’il en va aujourd’hui de sa pérennité et de son développement. En effet, dans l’immédiat après-guerre, la grande majorité de la population bretonne a décidé de ne plus transmettre directement le breton aux enfants, créant ainsi une rupture générationnelle dans son apprentissage. Aussi, de nos jours, la transmission de la langue bretonne au sein des familles est très rare et l’apprentissage de la langue se fait quasi exclusivement de manière institutionnelle, par le biais de l’école essentiellement.

  • 7 Selon les chiffres diffusés par l’Office Public de la Langue Bretonne en novembre 2011 dans son rap (...)

9Toutefois, lors de la rentrée scolaire 2011/2012, la région Bretagne comptait 14 082 élèves inscrits en filière bilingue breton-français ou immersive en breton7, dont 11 724 dans le premier degré. Cela représente seulement 1,56 % des élèves scolarisés sur la population globale de la Bretagne historique (à 5 départements) mais il faut souligner l’arrivée de 412 nouveaux élèves scolarisés en maternelle et primaire et une progression globale de 4,7 % par rapport à l’année précédente. Il faut également ajouter à ces chiffres les 47 élèves inscrits à l’école Diwan de Paris.

10Ainsi, depuis quelques années en Bretagne, nous sommes en présence d’une réalité nouvelle. Des parents, qui pour la plupart ne maîtrisent pas ou peu la langue bretonne, font l’acte volontaire de scolariser leurs enfants dans cette langue, le choix conscient d’un bilinguisme scolaire précoce breton-français pour leur(s) enfant(s), très souvent à contre-courant des décisions prises par leurs propres parents une génération plus tôt.

La problématique

11C’est pourquoi mieux connaître et comprendre les représentations et motivations à l’origine de ce choix parental constitue le premier volet de ma problématique de recherche.

  • 8 Danièle Moore, Véronique Castelloti, Représentations des langues et enseignements, guide pour l’éla (...)

12Par ailleurs, les recherches attestant des liens indéniables entre les attitudes, les représentations et le désir d’apprendre les langues, « la réussite ou l’échec de cet apprentissage8 », et les résultats de mon travail de Master 2, m’ont incitée à adjoindre un deuxième volet à ma problématique de recherche concernant les influences de ce choix parental et des discours quotidiens à propos de celui-ci sur l’apprentissage et la vision de cette langue par leurs enfants, voire leurs résultats scolaires.

13Les objectifs de cette recherche doctorale sont alors d’étudier les motivations de parents ayant fait le choix de l’enseignement/apprentissage de la langue bretonne pour leurs jeunes enfants par le biais d’une scolarisation en école bilingue breton-français ou immersive et les influences de ce choix sur l’apprentissage et le développement de la conscience linguistique chez ces enfants, par le biais d’une approche sociolinguistique.

14Que veulent ces parents ? Quel est le fond de leurs motivations ? Souhaitent-ils favoriser la communication en breton de leurs enfants avec leurs propres parents ? Sont-ils attirés par les bienfaits du bilinguisme précoce. Autrement dit : quelle est la demande sociale ? Comment les enfants interprètent et intègrent ce choix et ces discours parentaux sur celui-ci ? Quels sont les impacts de ce choix et de ces discours sur leurs attitudes, leurs comportements et leurs apprentissages dans cette langue ? Autant de questions sous-jacentes à la problématique générale.

Les hypothèses

  • 9 Philippe Blanchet, La linguistique de terrain : méthode et théorie. Une approche ethno-sociolinguis (...)

15Afin de percevoir au mieux les motivations de ces parents et enfants, issues de représentations et d’influences parfois imperceptibles pour les personnes elles-mêmes, ce travail s’inscrit dans le domaine de la sociolinguistique qualitative et suit une démarche dite « en sablier », telle que celle décrite par Philippe Blanchet dans sa linguistique de terrain9. Ainsi, les hypothèses présentées pour le premier volet de cette recherche, à propos des motivations parentales, sont le fruit d’un travail d’observation préliminaire, de rencontres avec certains parents (par « observation participante »), de lecture d’études scientifiques et des premiers résultats issus de mon travail de Master 2.

  • 10 Louise Dabene, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, col (...)

16Dans ses travaux, Louise Dabène parle du rôle considérable du « statut informel »10 des langues pour les personnes, notamment vis-à-vis du choix des langues à apprendre. Elle le définit comme « l’ensemble des représentations qu’une collectivité attache à une langue donnée ». Elle cite alors plusieurs critères à partir desquels toute société hiérarchise « intuitivement chacune des langues » :« l’utilité », « le degré de facilité de l’apprentissage », « le prestige », « la sympathie ou l’antipathie », tous ces aspects étant la plupart du temps supposés. Ces critères m’avaient permis en Master 2 de formuler les hypothèses concernant les motivations à l’origine du choix de ces parents en les regroupant par axes thématiques. Les résultats de ce travail et les recherches scientifiques menées depuis m’ont permis d’affiner et de compléter ces hypothèses qui sont susceptibles de faire écho à la première partie de ma problématique actuelle. Ces hypothèses, regroupées selon quatre axes thématiques principaux, serviront d’entrées principales lors de l’analyse transversale des entretiens réalisés. Elles sont présentées dans cet article par axe thématique, l’un après l’autre, sans attribution d’ordre hiérarchique.

Les valeurs identitaires : de la préservation d’une langue minorisée à la transmission d’un patrimoine familial

  • 11 Fañch Broudic, Parler breton au xxie siècle. Le nouveau sondage de TMO Régions, Brest, Emgleo Breiz (...)

17Si selon le sondage TMO-Régions11 réalisé en 2007, seulement 5,5 % des Bretons sont de véritables locuteurs de la langue bretonne, 51 % y sont attachés. 89 % des habitants de Basse-Bretagne pensent qu’il faut la conserver et 58 % de l’ensemble de la population de la Bretagne à 5 départements pensent que sa promotion est importante voire prioritaire. La première hypothèse serait alors que des parents ayant choisi l’enseignement/apprentissage de la langue bretonne pour leur(s) enfant(s) l’auraient fait pour faire découvrir et préserver une langue en voie de disparition, marque de leur appartenance à une région et une culture particulière, par souci primordial de construction identitaire.

18De plus, les mises en mots dans les entretiens préparatoires laissaient entrevoir une deuxième hypothèse relative à cette notion de valeurs identitaires : plus qu’un acte militant pour la préservation d’une langue en voie de disparition, par la multiplication du nombre de locuteurs bretonnants, des parents feraient ce choix pour transmettre à leurs enfants une culture ou une identité familiale particulière. Ce serait un désir conscient ou rêvé de rétablir la transmission d’un patrimoine familial, interrompu pour eux, ce qu’ils appellent des « racines ».

19Une troisième hypothèse subordonnée aux deux premières et qui devrait trouver des réponses grâce à la question de l’origine géographique des personnes interviewées et à la mise en regard d’analyses quantitatives et qualitatives, serait qu’en fonction de leur lieu d’origine et de l’histoire linguistique de ce territoire (Basse-Bretagne, Haute-Bretagne ou autre), des parents développeraient un « imaginaire linguistique » différent, influant sur leur prise de décision par le fait d’un ancrage identitaire variant, d’« identités nationales » différentes.

Les notions d’« avenir professionnel » des enfants et de « bilinguisme » en tant que capacité

  • 12 Sur ces questions voir notamment Louis Porcher, « L’évaluation des apprentissages en langues étrang (...)

20Tout parent souhaite que ses enfants réussissent professionnellement et les compétences en langues étrangères sont désormais perçues comme un élément indispensable pour l’avenir (socio)professionnel des nouvelles générations12. Même si la maîtrise de la langue bretonne n’est pas un critère connu pour offrir beaucoup d’opportunités de travail, en dehors de la région Bretagne, c’est une valeur montante et le choix de son enseignement/apprentissage précoce semble également envisagé par certains parents comme un plus pour l’avenir professionnel de leur(s) enfant(s). Ainsi, des parents auraient choisi le breton pour leur(s) enfant(s) dans le but de les faire réussir socialement à l’heure de la mondialisation et de la globalisation économique. La langue bretonne serait alors envisagée comme une connaissance ou une capacité, une richesse supplémentaire valorisable dans son parcours professionnel.

  • 13 Saïda Trabelsi, « l’attitude des parents face à l’enseignement des langues minoritaires », dans L. (...)

21Cette hypothèse est à rapprocher étroitement de la suivante. Dans un article sur « l’attitude des parents face à l’enseignement des langues minoritaires », Saïda Trabelsi13 évoque le choix de parents qui ne parlent pas la langue choisie et pour qui elle ne représente pas une culture familiale ancestrale mais qui ont opté pour cet enseignement/apprentissage d’une langue minoritaire pour leur enfant pour d’autres raisons. Elle avance ainsi les arguments en faveur du bilinguisme lui-même tel que « l’argument neurophysiologique ». De la même manière, des parents non bretonnants ou qui ne sont pas originaires de Bretagne, mais qui y vivent, pourraient avoir fait le choix de cet enseignement/apprentissage pour le développement des capacités linguistiques, phonatoires chez leur enfant, pour la construction d’un « être bilingue » quelle que soit la langue.

  • 14 C. Adam, op. cit., 2006.

22Précisons ici que les résultats de ma première recherche14 révélaient déjà un consensus de l’ensemble des parents – pratiquant la langue ou non – concernant les bienfaits du bilinguisme, malgré des argumentaires variés à ce sujet et le fait que ce ne soit pas forcément la motivation principale de leur choix. Toutefois, une hypothèse intégrant un paramètre sociologique, l’âge, s’est adjointe à la précédente : les parents les plus jeunes connaîtraient les dernières études et découvertes en matière d’éducation et de développement du jeune enfant et les reprendraient comme justification principale de leur choix de bilinguisme, alors que des parents plus âgés, sans méconnaître ces informations, les associeraient à un vécu personnel, et prendraient une décision plus conscientisée en faveur de ce bilinguisme.

Le degré de facilité

23Puis, il est nécessaire d’aborder la notion de « degré de facilité », au départ conçue comme un avantage si la nouvelle langue apprise est proche d’un point de vue linguistique de la langue maternelle. Mais, dans le cas du breton en France, il ne s’agit pas d’une langue proche de la langue maternelle des apprenants, à savoir la plupart du temps le français. Toutefois, cette notion peut être envisagée sous l’angle d’une transmission parentale : une partie des parents aurait opté pour l’enseignement/apprentissage de cette langue en particulier parce qu’ils la connaissent, la pratiquent eux-mêmes et pourront ainsi les aider dans leurs apprentissages.

  • 15 autres que leur langue maternelle.

24En outre, nous savons que le choix des langues à apprendre en milieu scolaire par les enfants est fonction du vécu du parent vis-à-vis de ces dernières. Ainsi, des parents qui ont eu des difficultés à apprendre des langues15 à l’école, semblent effectuer des choix stratégiques pour le cursus scolaire de leurs enfants. Certains d’entre eux ont une démarche de rejet face à l’enseignement/apprentissage des langues pour leurs enfants. Les autres essayent de transformer leur échec scolaire personnel en une réussite pour leurs enfants. Ils optent pour l’enseignement/apprentissage précoce d’une langue pour leurs enfants dans l’idée de leur « faciliter la vie » et les apprentissages à venir. Aussi, dans la mesure où il n’y aura pas dans cette étude de parents ayant refusé l’enseignement/apprentissage des langues pour leur(s) enfant(s), je peux formuler l’hypothèse qu’un pourcentage, peut-être conséquent, de ces parents ferait ce choix pour leur enfant dans l’espoir de les faire réussir là où ils avaient échoué.

25Par ailleurs, deux hypothèses connexes, touchant un aspect plus pragmatique de cette notion de « facilité » pour les parents et non pas l’aspect linguistique, peuvent être émises : certains parents effectueraient ce choix du fait de la proximité géographique entre l’école et leur domicile ; d’autres le feraient par choix d’un système éducatif différent par rapport à leur vécu personnel (choix d’une école/d’une classe pour sa pédagogie, son système immersif, le nombre d’enfants par classe ou encore son statut associatif, privé ou public).

La notion d’ouverture

26Enfin le dernier axe thématique pourrait être la notion d’ouverture, terme révélé par mes premiers entretiens comme foncièrement polysémique dans les discours parentaux. Les parents évoquent très souvent cette notion d’« ouverture » pour justifier ce choix linguistique pour leurs enfants mais lorsque l’on approfondit les choses, on s’aperçoit que cette idée recouvre différentes réalités. Les parents prendraient alors cette décision par souhait d’ouverture, avec différentes variantes :

  • d’ouverture au monde, qui va de pair avec l’idée de promotion sociale ;

  • d’ouverture aux langues, le breton comme clé pour aller vers d’autres langues, la création d’un passage vers d’autres langues ;

  • d’ouverture aux autres, intégration, acceptation de la différence pour « aller vers l’autre », connaître l’existence de plusieurs langues dans le monde, comme une fenêtre ouverte pour percevoir les différences, les accepter et vivre avec l’autre, les autres ;

  • d’ouverture d’esprit, au sens d’enrichissement technique, la possibilité d’utiliser et de s’adapter à un autre système linguistique en augmentant ses capacités d’expressions.

  • 16 Anne-Marie Houdebine-Gravaud (dir.), L’imaginaire linguistique, Paris, l’Harmattan, Langue et Parol (...)
  • 17 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.

27Afin de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses du premier volet de ma recherche, quarante-cinq entretiens avec des parents ayant scolarisé leurs enfants en classe bilingue breton-français ou immersive en breton dès l’école élémentaire, seront analysés. La typologie de « l’imaginaire linguistique16 » devrait permettre d’éclairer dans les mises en mots de ces parents et enfants ce qui relève dans leurs attitudes de la retransmission de discours collectifs, convenus, institutionnels (« normes prescriptives ») et ce qui relève de discours individuels, issus de leur propre vécu, de leurs pensées personnelles (« normes fictives ») ou de leur souhait de faciliter les échanges (« normes communicationnelles »). L’idée serait alors de « repérer dans les commentaires des sujets » si, parmi les normes subjectives qui président à ce choix, « un type de normes est plus dominant qu’un autre dans la prise de décision et dans les attitudes de ces locuteurs17 ».

Des choix méthodologiques pour le recueil des données

28Pour la réalisation de cette étude qualitative, des choix méthodologiques essentiels ont été effectués à partir d’observations de terrain, de rencontres de spécialistes et de recherches documentaires sur le contexte (ethno)sociolinguistique, historique, culturel…

29La collecte des données a débuté par l’envoi d’un questionnaire préliminaire permettant de sélectionner l’échantillon de parents et d’enfants à interviewer en fonction de critères linguistiques, socio-économiques, géographiques et autres (parents bretonnants ou non, originaires de Basse ou Haute-Bretagne…). La participation à cette étude s’effectue bien entendu uniquement sur la base du volontariat des interviewés.

30Puis, le choix des entretiens de type semi-directif s’est imposé comme mode de collecte principal de l’information afin de recueillir les sentiments des témoins et leur ressenti, et de mettre en lumière toute la richesse des rapports entre discours et comportements. Ces entretiens sont réalisés sous deux formes différentes : des entretiens individuels avec les parents, réalisés dans le lieu de leur choix (domicile, école, autre…) ; des entretiens collectifs avec les cinq enfants sélectionnés dans chaque école, afin de les stimuler et de ne pas bloquer ces jeunes enfants dans un face-à-face avec une enquêtrice, inconnue de surcroît. Ils ont été réalisés à l’école sur le temps scolaire.

31Ces entretiens ont été structurés en fonction de deux critères majeurs : un guide d’entretien, avec consigne initiale et thèmes à aborder, communs à tous les entretiens (1), et des questions individualisées en fonction des réponses faites dans les questionnaires ou des formulations particulières de chacun au cours de l’entretien (2).

La délimitation du terrain de recherche

32En fonction de la problématique établie, le premier constat correspond au fait que les trois filières d’enseignement bilingue ou immersif du breton (public, privé et Diwan) sur l’ensemble de la Bretagne (à 5 départements) représentent un terrain d’enquête privilégié pour cette recherche. Puis, pour répondre aux questions d’ordre pratique de réalisation, de représentativité du corpus et de faisabilité, des choix logiques et pragmatiques se sont imposés pour délimiter le terrain de recherche, tant du point de vue du nombre d’écoles, de familles à contacter que du nombre d’entretiens à réaliser.

  • 18 Représentativité relative puisque cette étude est réalisée uniquement sur la base du volontariat de (...)

33Ainsi, pour ce qui est de la représentativité18, sur 183 réponses au questionnaire préliminaire, 60 familles ont inscrit leur(s) enfant(s) en classe bilingue publique, 62 en classe bilingue privée et 61 en classe immersive Diwan, soit, de manière proportionnelle, un tiers pour chaque filière ce qui devrait faciliter les comparaisons lors de l’analyse.

34Ensuite, à partir de l’hypothèse d’un « imaginaire linguistique » variant en fonction des origines géographiques des parents, et des chiffres diffusés par l’Office Public de la Langue Bretonne19 sur le pourcentage d’élèves scolarisés en filière bilingue par département, trois pôles géographiques ont été sélectionnés pour l’étude : les secteurs de Brest et de Carhaix (en Basse-Bretagne) et le secteur de Rennes (en Haute-Bretagne). Par conséquent, deux tiers des familles interviewées résident en Basse-Bretagne et un tiers en Haute-Bretagne.

Tableau 1 : Lieu de résidence des familles participant à l’étude

Brest/Plougastel-Daoulas (Basse-Bretagne)

45,35 %

Carhaix (Basse-Bretagne)

21,35 %

Rennes (Haute-Bretagne)

33,30 %

35Naturellement, les parents vivant dans ces lieux ne sont pas forcément originaires de cet endroit. La question de leurs origines familiales leur est posée et j’ai également sélectionné, parmi ces familles, des parents installés en Basse-Bretagne mais dont les origines géographiques familiales se situent en Haute-Bretagne, d’autres régions de France ou d’autres pays et, de la même manière, en Haute-Bretagne, des parents originaires de Basse-Bretagne, d’autres régions de France ou d’autres pays. Ce paramètre sera pris en compte dans l’analyse et cette sélection devrait me permettre de travailler au mieux la question d’un « imaginaire linguistique » différant en fonction des origines géographiques et historiques.

Graphique 1 : Répartition des mères par origine géographique familiale sur 183 réponses

Graphique 1 : Répartition des mères par origine géographique familiale sur 183 réponses

Graphique 2 : Répartition des pères par origine géographique familiale sur 183 réponses

Graphique 2 : Répartition des pères par origine géographique familiale sur 183 réponses
  • 20 F. Broudic, op. cit., 2009.

36En outre, selon les chiffres des adultes bretonnants de plus de 15 ans20, il semblait intéressant de partir d’une base de parents interviewés non-bretonnants à 80 % et 20 % de bretonnants.

  • 21 INSEE, RP 2007, dossier local région Bretagne, emplois par catégorie socioprofessionnelle, juin 201 (...)

37Pour les catégories socioprofessionnelles des parents, je me base sur les constats d’études déjà réalisées sur cette question en sociolinguistique quantitative. Ainsi, pour la sélection des parents à interviewer, je suis partie des chiffres de l’Insee en 2007 concernant la population de 15 ans et plus en Bretagne21. Cependant, il faut indiquer que certaines catégories socioprofessionnelles sont moins représentées dans les réponses positives reçues pour la passation des entretiens. Cet aspect fera l’objet de commentaires dans l’interprétation des données collectées.

38Enfin, pour des raisons de faisabilité, le nombre d’entretiens a été fixé à 5 familles par type d’école pour chaque pôle géographique. Ainsi, le recueil des données correspond à 45 entretiens avec les parents et 9 entretiens collectifs avec les enfants. Les enfants ont tous entre 8 et 10 ans et demi et sont en classe de CE2 à CM2.

Exemples et démarche d’analyse envisagée

39Afin d’estimer la valeur de mes hypothèses, je pense effectuer l’analyse du corpus définitif en plusieurs étapes.

40Premièrement, certains éléments comptables, recueillis grâce au questionnaire préliminaire, seront décrits par le biais d’analyses de type quantitatif afin de chercher à savoir si les paramètres sociaux tels que la profession, l’âge des parents, les paramètres géographiques (lieu de naissance/origines des parents), et/ou le choix de la filière d’enseignement, leur vécu langagier (bretonnant/non bretonnant) ont réellement influencé leur prise de décision.

41Par exemple, les premiers chiffres relatifs à la connaissance de la langue bretonne par les parents interviewés viennent corroborer l’idée qu’environ 20 à 30 % des parents ayant effectué ce choix de scolarisation pour leur(s) enfant(s) en classe bilingue breton-français ou immersive en breton maîtrisent la langue bretonne contre 70 à 80 % de parents non-bretonnants ou ayant quelques connaissances sans être de réels locuteurs en langue bretonne.

Tableau 2 : Répartition des parents selon leur maîtrise ou non de la langue bretonne

Parents et langue bretonne

Non bretonnant

Quelques connaissances du breton

Bretonnant

Non renseigné

Mères

67 (36.6 %)

60 (32.8 %)

48 (26.2 %)

8 (4.4 %)

Pères

88 (48.1 %)

29 (15.8 %)

41 (22.4 %)

25 (13.7 %)

42Deuxièmement, les mises en mots des parents, dans les questionnaires et les discours produits lors des entretiens, feront l’objet d’analyses de discours à différents niveaux : une analyse transversale des entretiens par l’utilisation d’un logiciel de traitement informatique des données à partir des thématiques transversales découlant des hypothèses émises ; des analyses plus fines des types de prise en charge énonciative, de l’emploi des verbes modaux ou encore du lexique employé en tant que révélateurs et/ou indices d’un type de discours, de croyances et de représentations, afin d’étudier la présence d’un ou plusieurs profil(s) particulier(s).

  • 22 Une procédure d’anonymat des personnes interviewées est employée pour la protection de leur vie pri (...)

43À ce stade de la recherche, la présentation de quelques mises en mots issues de deux entretiens réalisés avec deux mères de famille (Mme F et Mme K22) dont les enfants sont scolarisés en classe bilingue dans une école publique de Basse-Bretagne, va me permettre d’aborder la démarche d’analyse envisagée pour le corpus global à venir et de mettre en lumière les premiers éléments d’analyse de ce travail.

44Les deux exemples ont été choisis en raison des similitudes de certains paramètres en présence et de certaines différences notoires, pouvant venir éclairer mes suppositions. Ainsi, Mme F et Mme K ont un âge proche (36 et 40 ans), elles ont le même nombre d’enfants (deux) et leurs deux aînés sont scolarisés dans la même classe. Elles font également partie de la même catégorie socioprofessionnelle (le tertiaire). En revanche l’une maîtrise la langue bretonne et l’autre non, leurs familles respectives n’ont pas la même origine géographique.

  • 23 Alain Blanchet, Anne Gotman, L’enquête et ses méthodes : l’entretien, Paris, Nathan, coll. 128, 199 (...)

45Bien que je n’aie pas choisi de faire l’analyse conversationnelle (longitudinale) de chaque entretien, je présenterai ci-dessous les grands mouvements des deux entretiens sélectionnés, afin de situer les extraits choisis et de percevoir comment les hypothèses de recherche sont transposées « en questions d’enquêtes pour les interviewés23 ».

L’entretien avec Mme F

46Le premier entretien a eu lieu avec Mme F, éducatrice technique, sur son lieu de travail.

Tableau 3 : Profil de la famille de Mme F

Profession

Âge

Pays et ville d’origine

Langue maternelle

Langue bretonne

Langues étrangères

Nombre d’enfants

Type d’école choisie

Mère

éducatrice technique

40 ans

France

Lannion

français

oui

anglais

allemand

2

école

bilingue publique

Père

technicien

42 ans

France

Guerlesquin

français

oui

non

  • 24 L’intervieweuse est toujours désignée par la lettre C majuscule.

47Mme F a 40 ans, deux enfants Julien (8 ans) et Nathalie (6 ans et demi). Mme F est originaire de Lannion, sa langue maternelle est le français mais elle parle couramment le breton, qu’elle a appris par son entourage familial et des cours au collège (deux heures par semaine). Elle a également appris l’anglais, l’allemand et le latin à l’école. Sa sœur est enseignante à l’école Diwan. Le père des enfants est technicien. Il a 42 ans. Ils sont séparés mais les enfants voient leur père régulièrement et les parents se concertent sur les choix éducatifs à prendre pour eux. L’entretien s’est déroulé dans une ambiance conviviale et a duré moins de trente minutes. Comme le propose le guide d’entretien établi, nous avons commencé par évoquer l’enfance de Mme F étroitement liée à la langue bretonne, son parcours scolaire et professionnel, les langues étrangères apprises. Nous avons poursuivi à propos du parcours scolaire et professionnel du père avec son rapport aux langues, leur rencontre, les discussions préliminaires qu’ils ont eues pour la mise en place des choix éducatifs pour leurs enfants et le moment du choix de la langue de scolarisation. Les extraits choisis commencent à 11 minutes 59. Mme F répond à la question « C :et donc vous, c’était un choix de la langue bretonne24 ? »

  • 25 William Labov, Sociolinguistique, Paris, éditions de Minuit, 1976, p. 228.

48Mme F situe son choix par rapport aux actes, au fonctionnement de différents parents qu’elle semble définir comme deux « communautés linguistiques »25 distinctes qu’elle distingue temporellement (notamment par l’utilisation des expressions de temps « il y a une vingtaine d’années » et « à l’heure actuelle » et des temps de l’indicatif : imparfait et présent) et linguistiquement par la mise en opposition des parents « militants », qui « savaient pourquoi ils mettaient leurs enfants à l’école Diwan » et « des gens » non-bretonnants.

49Elle se situe alors par rapport à ces deux types de parents « fréquentant » l’école Diwan :

  • 26 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.

50La prise en charge énonciative utilisant le pronom personnel « je », renforcée par l’emploi du pronom tonique « moi » conforte l’idée de « normes fictives »26en présence, construites en interne de par son vécu personnel. Ainsi, elle nous transmet d’abord son analyse des deux types de parents qu’elle pense avoir distingués puis se situe par rapport à ceux-ci : d’une part, les parents du passé, parlant breton, militants, justifiant leur choix, desquels elle se rapproche ; d’autre part, les parents d’aujourd’hui, non-bretonnants, qui feraient ce choix pour des raisons autres que la langue (« par snobisme », « parce que c’était différent »), desquels elle souhaite se distinguer.

51Les lignes suivantes montrent le rapport de Mme F à la langue bretonne, sa langue :

52Elle présente un constat :« y a très peu de locuteurs en Bretagne », qu’elle rapporte à sa propre situation par voie de conséquence en utilisant le connecteur « donc ». L’alternance entre les emplois du possessif « mes », du pronom personnel « je » et l’utilisation du « on » lui permet de généraliser son propos par distanciation et de se placer à l’intérieur d’une « communauté linguistique » particulière :« les derniers locuteurs », ceux qui connaissent la langue. Elle établit alors une relation de causalité entre « le fait de connaître la langue » et « le problème de conscience » qui en découle en introduisant un argument par le connecteur de condition « si » :« si je ne la transmets pas ça s’arrête ». Associée au joncteur interphrasique « donc », elle parvient à une relation de cause-conséquence entre le fait que ça s’arrête et l’obligation de la transmettre.

  • 27 Extrait de la transcription globale de l’entretien, ligne 389.
  • 28 Extrait de la transcription globale de l’entretien, ligne 477.

53Elle justifie ainsi le fait de choisir la langue bretonne, ou plus encore de se sentir « obligée » de faire ce choix, par une cause inhérente à sa personne, à sa situation (non-contrôlable) du fait de paramètres situationnels (« être dans les derniers locuteurs ») et de normes fictives (« un problème de conscience »), ce qui rejoindrait, entre autres, mes hypothèses autour de l’idée de préservation de la langue. Nous sommes donc ici en présence d’un type de parent, bretonnant, pour qui la transmission de la langue est vécue comme une nécessité, presque une obligation de par sa condition personnelle, pour la sauvegarde de « sa » langue. Mme F précisera dans la suite de l’entretien :« je revendique le fait d’être bretonne avant d’être française27 ». Toutefois, elle argumentera aussi plus tard dans l’entretien sur l’intérêt des langues pour les voyages et le bagage scolaire escompté pour l’avenir de ses enfants :« leur donner un maximum de bagages/ d’outils pour comprendre euh le monde28 ».

L’entretien avec Mme K

54Le deuxième entretien correspond à celui réalisé avec Mme K, psychologue, également sur son lieu de travail.

Tableau 4 : Profil de la famille de Mme K

Profession

Âge

Pays et ville d’origine

Langue maternelle

Langue bretonne

Langues étrangères

Nombre d’enfants

Type d’école choisie

Mère

Psychologue

36 ans

France Carhaix

français

Un peu

Anglais scolaire

2

École

bilingue publique

Père

Commercial

40 ans

France

Brest

français

Non

Nombreuses

55Mme K a 36 ans, deux enfants Rémi (8 ans et demi) et Alana (4 ans). Mme K est originaire de Carhaix. Sa langue maternelle est le français. Elle a quelques connaissances acquises, des expressions courantes, en breton du fait d’une initiation au collège et de son entourage familial. Elle a des bases scolaires en anglais mais précise régulièrement que c’est un problème pour elle, qu’elle est « un peu fâchée avec l’anglais », malgré ses efforts, « [elle croit] que l’anglais c’est hermétique ». M. K, le père des enfants, est commercial, il a 40 ans, il est originaire de Brest, avec un grand-père polonais. Il ne parle pas le breton mais est très porté sur l’apprentissage des langues (de l’anglais à l’indonésien), apprises seul à l’aide de méthodes type « Assimil ». Cependant, il ne souhaite pas apprendre le breton.

56L’entretien s’est également déroulé dans une ambiance conviviale et il a duré un peu plus de 30 minutes. Nous avons également commencé par évoquer l’enfance de Mme K son parcours scolaire et son rapport à la langue bretonne. Elle a été en contact avec la langue bretonne mais n’en a retenu que quelques expressions et une vision positive dans sa famille. Puis, la discussion a porté sur le parcours scolaire et professionnel de son mari, son vécu langagier. Mme K a alors introduit un élément qui, ensuite, est apparu comme un fil conducteur – un leitmotiv – tout au long de l’entretien : l’opposition entre la facilité et le plaisir de son mari à apprendre les langues et son désarroi, ses difficultés personnelles à maîtriser l’anglais. L’entretien a ensuite suivi les grands mouvements proposés par le guide d’entretien. Les extraits choisis commencent à 15 min 24 avec la question suivante de l’intervieweuse :« C :et du coup vous aviez des discussions sur ces choix éducatifs/ ces FUturs choix éducatifs ? de vos visions respectives ou : »

  • 29 Dans l’entretien de Mme K, les éléments qui se rapportent à elle sont en vert, les éléments qui se (...)

57Mme K fait une réponse en forme de révélation introduite par le connecteur explicatif « en fait » suivi du connecteur d’arguments introductifs :« parce que » renforcé par la double négation « non », « pas du tout » précédente29 :

58Elle explique alors un choix personnel :

59Elle justifie son choix effectué du fait de représentations internes, visibles par l’utilisation du verbe d’opinion « trouve » et externes par les vérifications faites par son « entourage » sur le manque de neutralité des parents dans les écoles de village dont pâtiraient les enfants. Elle fait alors un choix par principe de préférence :« j’aimais mieux » et elle précise ensuite le choix de l’inscription en filière bilingue comme une facilité pour éviter la demande de dérogation à la carte scolaire :

60Et le bilinguisme est relégué au second plan, par l’emploi de la double connexion temporelle « et puis » :

61Elle introduit alors l’idée de « normes prescriptives » concernant l’intérêt du bilinguisme par de « bons échos » qu’elle dira avoir notamment lus et entendus par voie de presse, de médias spécialisés.

62Enfin, concernant les résultats escomptés vis-à-vis de ce choix, Mme K vient conforter mon hypothèse qu’« un pourcentage, peut-être conséquent, des parents ont fait ce choix pour leur enfant dans l’espoir de les faire réussir là où ils avaient échoué. » :

63La relation établie entre sa propre situation (en vert) et celle escomptée pour son enfant (en jaune), décrite avec l’utilisation répétitive et opposée des pronoms personnels « je/il » et des pronoms toniques « moi/lui » tout du long de l’argumentaire, semble un exemple magistral, pouvant corroborer mon hypothèse. Évoquant les « facilités » qu’elle souhaite pour son enfant, pour « son futur », Mme F. situe son choix en opposition totale avec sa propre situation, « [son] blocage », par l’utilisation du connecteur logique « mais ».

Conclusion

64Ces premières analyses en regard des hypothèses émises, laissent percevoir deux types de profil de parents distincts : d’un côté, un discours qui révèle une volonté de préserver une langue ressentie comme une nécessité face à la disparition inéluctable d’un grand nombre de locuteurs bretonnants ; et de l’autre, un discours qui témoigne d’un choix effectué pour des raisons dites « pragmatiques », notamment pour déroger à la carte scolaire.

  • 30 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.
  • 31 W. Labov, op. cit., 1976, p. 228.
  • 32 Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, l’économie des échanges linguistiques, France, Fayard, 19 (...)

65Dans la mesure où un choix est personnel, je peux dire qu’il est à chaque fois unique et fruit de multiples critères, influencé par des normes « subjectives » (« prescriptives, fictives, communicationnelles, évaluatives30 ») qui sont hiérarchisées, imbriquées, combinées par rapport au vécu des personnes, à leurs connaissances, à leurs volontés, à leurs rêves et aux possibilités offertes par la société dans laquelle ils vivent. Toutefois, mes analyses tenteront de définir les grands motifs pesant dans cette prise de décision qui peuvent être communs aux parents interviewés, à l’intérieur de leur groupe en tant que « communauté linguistique31 » sur les « marchés linguistiques actuels32 ».

66Ces premiers éléments laissent augurer de la richesse de l’étude à venir. L’ambition première affichée de cette recherche, à visée pragmatique, est de donner aux acteurs sociaux, objets de l’étude (parents, enfants, enseignants et institutions), un éclairage raisonné sur les pratiques culturelles, en leur fournissant les moyens d’une meilleure compréhension.

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Notes

1 Cette recherche bénéficie du soutien financier de la Région Bretagne pour une durée de trois ans. Elle est effectuée au sein du Centre de Recherche Bretonne et Celtique et est rattachée à l’Université Européenne de Bretagne ueb/UBO.

2 Louis-Jean Calvet, La guerre des langues et les politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987, p. 154-155.

3 Georges Lüdi, Bernard Py, Être bilingue, Berne, Peter Lang, 3e édition, 2003 [1986].

4 Régine Delamotte-Legrand, Richard Sabria, « L’enfant sourd et ses langues : l’unicité des choix en parcours langagiers pluriels », dans V. Castellotti (dir.), D’une langue à d’autres : pratiques et représentations, Rouen, DYALANG n° 308, Presses universitaires de Rouen, 2001, p. 81-109.

5 Précisons que face à la dénomination de « langue régionale » correspondant à un statut particulier en France qui a souvent été connoté péjorativement au cours de l’Histoire, je préfère pour l’instant employer le terme « minoritaire » utilisé dans le dictionnaire de didactique du FLE/FLS de J.-P. Cuq comme :« [une langue pratiquée] traditionnellement sur un territoire d’un état par des ressortissants de cet état qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la population de l’état ; et [différente] de la (des) langues officielles de cet état », en insistant sur le fait que ce sont les locuteurs qui sont en situation de minorité et non la langue.

6 Catherine Adam, Bilinguisme scolaire du jeune enfant : un choix parental, mémoire de Master 2 recherche, Sciences du langage mention « langage, diffusion, francophonie, échanges », Université de Rouen, 2006, 199 p.

7 Selon les chiffres diffusés par l’Office Public de la Langue Bretonne en novembre 2011 dans son rapport sur Les chiffres de la rentrée scolaire de l’enseignement bilingue en 2011, rédigé par le pôle étude et développement, observatoire des pratiques linguistiques.

8 Danièle Moore, Véronique Castelloti, Représentations des langues et enseignements, guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe - De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, étude de référence, Strasbourg, Conseil de L’Europe, 2002, p. 7.

9 Philippe Blanchet, La linguistique de terrain : méthode et théorie. Une approche ethno-sociolinguistique, Rennes, PUR, 2000, p. 36-41.

10 Louise Dabene, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette FLE, coll. Références, 1994, p. 50 à 52.

11 Fañch Broudic, Parler breton au xxie siècle. Le nouveau sondage de TMO Régions, Brest, Emgleo Breiz, 2009.

12 Sur ces questions voir notamment Louis Porcher, « L’évaluation des apprentissages en langues étrangères », dans L. Porcher (coord.), L’évaluation en didactique des langues et des cultures, études de Linguistique Appliquée, n° 80, Didier érudition, octobre-décembre 1999, p. 5-36.

13 Saïda Trabelsi, « l’attitude des parents face à l’enseignement des langues minoritaires », dans L. Dabène (coord.), Les langues régionales : Enjeux sociolinguistiques et didactiques, Grenoble, LIDIL n° 20, p. 134-135.

14 C. Adam, op. cit., 2006.

15 autres que leur langue maternelle.

16 Anne-Marie Houdebine-Gravaud (dir.), L’imaginaire linguistique, Paris, l’Harmattan, Langue et Parole, 2002.

17 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.

18 Représentativité relative puisque cette étude est réalisée uniquement sur la base du volontariat des interviewés.

19 Office public de la langue bretonne : http://www.ofis-bzh.org (page consultée le 3 novembre 2011).

20 F. Broudic, op. cit., 2009.

21 INSEE, RP 2007, dossier local région Bretagne, emplois par catégorie socioprofessionnelle, juin 2010.

22 Une procédure d’anonymat des personnes interviewées est employée pour la protection de leur vie privée ainsi que de celle de leur famille. Ainsi, les parents sont désignés par une lettre majuscule déterminée par un système de codification précis et les prénoms des enfants ont également été modifiés.

23 Alain Blanchet, Anne Gotman, L’enquête et ses méthodes : l’entretien, Paris, Nathan, coll. 128, 1992, p. 61-65.

24 L’intervieweuse est toujours désignée par la lettre C majuscule.

25 William Labov, Sociolinguistique, Paris, éditions de Minuit, 1976, p. 228.

26 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.

27 Extrait de la transcription globale de l’entretien, ligne 389.

28 Extrait de la transcription globale de l’entretien, ligne 477.

29 Dans l’entretien de Mme K, les éléments qui se rapportent à elle sont en vert, les éléments qui se rapportent à son fils en jaune, les verbes d’opinion ou de préférence sont en rouge, les connecteurs sont encadrés et les pronoms personnels et toniques sont en gras.

30 A.-M. Houdebine-Gravaud (dir.), op. cit., 2002.

31 W. Labov, op. cit., 1976, p. 228.

32 Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, l’économie des échanges linguistiques, France, Fayard, 1982.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Répartition des mères par origine géographique familiale sur 183 réponses
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Titre Graphique 2 : Répartition des pères par origine géographique familiale sur 183 réponses
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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Adam, « Élaboration d’une recherche en sociolinguistique sur les représentations parentales et leurs influences : le cas du bilinguisme scolaire breton-français du jeune enfant »La Bretagne Linguistique, 18 | 2014, 33-55.

Référence électronique

Catherine Adam, « Élaboration d’une recherche en sociolinguistique sur les représentations parentales et leurs influences : le cas du bilinguisme scolaire breton-français du jeune enfant »La Bretagne Linguistique [En ligne], 18 | 2014, mis en ligne le 01 mai 2021, consulté le 18 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/lbl/991 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.991

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Auteur

Catherine Adam

Doctorante en sociolinguistique, CRBC (EA 4451/ UMS 3554), UBO / ueb, adamcatherine.fle[at]gmail.com

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