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Isabelle Harlé, La fabrique des savoirs scolaires

Lydie Chartier
La fabrique des savoirs scolaires
Isabelle Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2009, 157 p., EAN : 9782843031953.
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Texte intégral

1Pour l'auteure, la question des savoirs à enseigner, dans un contexte de modernisation de l'école, reste ouverte. Trois champs disciplinaires s'intéressent à cette question : les « historiens » qui conçoivent les disciplines scolaires comme la production culturelle de l'école, les « didacticiens » qui conçoivent les disciplines scolaires comme le prolongement des disciplines scientifiques, les « sociologues des savoirs scolaires » qui conçoivent les disciplines scolaires comme le produit d'enjeux sociaux. Isabelle Harlé invite à croiser ces approches plutôt que les opposer.

2Le premier chapitre de l'ouvrage propose une présentation d'ensemble de la recherche consacrée aux savoirs scolaires, en privilégiant une perspective chronologique. En commençant par Emile Durkheim, on arrive très vite à la période des années 1980 à nos jours avec une présentation plus spécifique de la sociologie anglo-saxonne du curriculum et de la nouvelle sociologie de l'éducation (NSE). Après ce premier chapitre, assez classique dans sa conception, les trois suivants sont plus originaux. Ils sont consacrés à des univers particuliers de savoirs ou de pratiques : les Mathématiques, reine des sciences « dures », les Sciences Economiques et Sociales (SES) représentant ici les « sciences humaines » et l'enseignement de la Technologie, à l'articulation de savoirs et savoir-faire. Les Sciences Economiques et Sociales et la Technologie ayant en commun l'instabilité relative de leur place dans l'institution scolaire. Cette présentation autour de trois enseignements si différents se révèle être un excellent moyen - à la fois original et pertinent, nous semble-t-il - pour le lecteur d'appréhender la question de la « fabrique des savoirs scolaires ».

3Pour les Mathématiques, au-delà de l'opposition des « classiques » et des « modernes », ou encore de l'opposition des mathématiques pures et des mathématiques appliquées, I. Harlé choisit d'interroger la réforme des mathématiques modernes au regard de l'affrontement ancien et cyclique entre culture scientifique et culture littéraire. Les préoccupations économiques de l'époque, les changements dans les types d'emploi impliquent une réorientation importante des jeunes vers des études techniques. Autre élément à considérer, la réforme doit favoriser la démocratisation de l'enseignement avec des mathématiques accessibles à tous. La mise en œuvre de la réforme s'est trouvée bousculée par le contexte des événements de mai 1968. La rapidité de sa mise en place, la question des nouveaux manuels, la faible adhésion d'une partie (la plus âgée) des enseignants aboutiront à un dogmatisme loin de la volonté initiale d'une démocratisation de l'enseignement des mathématiques. Bien au contraire, les mathématiques vont se substituer au latin comme agent de sélection sociale (terminale C). A partir de cet exemple des mathématiques modernes, l'auteure démontre l'intérêt d'un croisement des différentes approches évoquées précédemment.

4Le second « cas » étudié est celui des Sciences Economiques et Sociales (ou encore « SES »), discipline jeune qui fait débat et ce d'autant plus aujourd'hui dans le cadre de la réforme du lycée qui commence à la rentrée scolaire 2010. Les SES sont une discipline jeune avec la création des sections « B » depuis la réforme Fouchet de 1966. La section ne s'appuie pas sur un savoir universitaire unique mais emprunte à l'économie, à la sociologie, à la science politique...Ce qui suscite, depuis la création de cette section, une polémique entre ceux qui revendiquent l'ancrage des SES dans les disciplines universitaires (économie et sociologie aujourd'hui) et ceux qui refusent d'en faire une sorte de propédeutique de l'enseignement supérieur et préfèrent une perspective interdisciplinaire. Cette approche interdisciplinaire, dans la ligne de l'école des Annales, heurte notamment les universitaires économistes. Autre caractéristique de la section, ce sont souvent les experts ou instances proches du patronat qui interviennent dans le débat. Le rapport Guesnerie de 2008 précise que l'enseignement des SES doit se concentrer sur les disciplines de références - économie et sociologie - ce qui correspond à l'abandon de la perspective interdisciplinaire. Bien des questions subsistent. La distinction entre savoirs et pratiques constitue - aujourd'hui encore - la première source d'opposition entre les didacticiens. Comment s'assurer de la scientificité des savoirs savants compte tenu des débats qui traversent ces derniers ? De plus, l'évolution des programmes ne s'opère pas indépendamment de l'évolution des pratiques. Et les « historiens » écartent la quête d'un savoir savant qui serve de référence et de légitimation aux disciplines scolaires. Pour l'auteure : « Les débats qui se sont développés autour de la construction du curriculum des sciences économiques et sociales n'ont pas vraiment opposé des approches disciplinaires constituées, celles de la didactique, de l'histoire ou de la sociologie. Si les lignes de fracture dans ce domaine sont fortes et multiples, elles traversent le champ même de la didactique ». Le contexte économique actuel (crise financière) rend vive la question du réinvestissement des savoirs acquis à l'école dans la compréhension de l'actualité. Isabelle Harlé termine cette partie en constatant qu'il est « exceptionnel que le monde de l'entreprise intervienne aussi explicitement qu'aujourd'hui à travers la proposition d'un programme d'enseignement ».

5La troisième étude porte sur l'introduction de la technique et de la technologie dans les programmes d'enseignement. L'idée date des années 1960. L'éducation manuelle et technique (EMT) est remplacée par la technologie qui est rendue obligatoire dans les collèges en 1985. La part des activités manuelles se réduit au profit de la transmission des connaissances plus formalisées. Des « mondes sociaux » influent sur les programmes scolaires et ses modalités. Ces mondes sociaux sont notamment constitués par des physiciens et membres des grands corps de l'Etat, contre les mathématiques - Pour cette mouvance, la technologie est une démarche inductive, où la fabrication amène à la découverte des lois physiques - , des ingénieurs des arts et métiers professeurs de l'enseignement technique. Ce groupe préfère la dénomination d'enseignement technique (les mots ne sont pas neutres) et valorise un enseignement axé sur l'activité de travail, la fabrication. Le savoir pratique n'est pas une science appliquée, c'est un savoir autonome par rapport aux sciences. Issue de la seconde approche, l'initiation scientifique et technique (IST) expérimentée au collège de 1971 à 1976 dans les classes de quatrième et troisième va se heurter à des faits conjoncturels, notamment l'excès de professeurs de sciences physiques et de travaux manuels. Depuis 1985, c'est donc la technologie qui est enseignée au collège, la place grandissante de l'informatique jouant un rôle déterminant dans le maintien de la technologie. Parallèlement en 1987 s'ouvre la première session du CAPET de technologie.

6En conclusion pour Isabelle Harlé, la sociologie des savoirs scolaires a un intérêt proprement scientifique. La référence croissante dans le débat public aux notions de « culture commune » et de « socle commun » comme à l'opposition entre « savoirs » et « compétences » souligne cet intérêt. L'auteure présente, toujours à partir d'une approche chronologique, quelques remarques ou réflexions concernant les points suivants : 1 - Réformes des structures scolaires et réformes des contenus d'enseignement ; ce en lien avec les idées de démocratisation de l'enseignement et même de justice sociale.

72 - Ecole unique et apprentissages partagés ; la question des contenus d'enseignement se trouvant très tôt parasitée par celle des inégalités scolaires. Deux tendances s'opposent très vite. D'une part les tenants d'un minimum culturel garanti, avec la difficulté d'identifier ce qu'il doit contenir. D'autre part ceux qui refusent cette idée même, soit par crainte (à gauche) de condamner à l'échec les élèves d'origine populaire, soit par crainte (à droite) d'un cursus commun aligné sur les élèves en difficulté.

83 - Du minimum culturel au socle commun de connaissances et de compétences. Le rapport du collège de France remis en 1985 par Pierre Bourdieu préconise un minimum culturel commun, à définir et le rapport Bourdieu-Gros préconise lui de repenser les divisions en discipline. Le rapport Meirieu va globalement dans le même sens. Le contenu du « socle » est défini par la loi du 12 juillet 2006 autour de sept compétences ; cinq sont disciplinaires (maitrise de la langue française, pratique d'une langue étrangère, maitrise des principaux éléments de la culture mathématique et scientifique, des technologies usuels de l'information et de la communication, et d'une culture humaniste) ; la sixième est définie en termes de compétences sociales et civiques, la septième réfère à l'autonomie et à la capacité d'initiative des élèves.

9Pour I. Harlé, la politique du socle commun ne propose aucune stratégie de correction massive des inégalités scolaires. Les spéculations concernant les visées réelles de cette politique n'ont pas manqué. Le souci obsessionnel d'opposer compétences et connaissances ne s'appuie sur aucune analyse convaincante, bien au contraire. L'auteure termine sa conclusion par la phrase suivante : « le développement de la réflexion sur le contenu d'une culture commune ne saurait être sans mystification séparé de la recherche des voies d'une véritable démocratisation scolaire.»

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lydie Chartier, « Isabelle Harlé, La fabrique des savoirs scolaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2010, mis en ligne le 28 avril 2010, consulté le 20 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/1002

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