2L'objet de ce livre est d'étudier comment les programmes et les professeurs de français de collège et de lycée intègrent (et « assument », p. 17) cet enseignement des faits religieux, quelles sont les « pratiques réelles » (p. 57). Deux dispositifs d'enquête ont été mis en place pour y accéder. Dans un premier temps, une enquête quantitative : un questionnaire a été envoyé à une partie (non précisée) des 53435 professeurs de lettres du secondaire, 665 ont été renseignés et renvoyés. Il comporte à la fois des questions d'identité et des questions sur les pratiques pédagogiques. On peut regretter que les questions d'identité soient surtout des questions d'identité professionnelle (exception faite de l'âge) : ni le genre ni la socialisation religieuse n'y sont évoqués, propriétés sociales dont on peut pourtant imaginer qu'elles ne soient pas sans effet ici... Les auteurs le justifient par le recours à la norme (« la déontologie enseignante [...] stipule la mise entre parenthèses des convictions personnelles », p. 83-84, citant Régis DEBRAY) et nuancent par le fait que des enseignants « se sont parfois librement exprimés sur leurs options personnelles » (p. 84). On doit certainement l'expliquer aussi par la diffusion du questionnaire (en partie) par la voie hiérarchique (par le biais des inspecteurs pédagogiques) et par l'illégitimité de ce type de questions auprès de la population enseignante. Dans un second temps, trente-deux professeurs de lettres des académies de Rennes et Nantes, connus personnellement par les auteurs (eux-mêmes chercheurs, enseignants d'IUFM et enseignants du secondaire), ont accepté qu'une séance portant sur le fait religieux soit enregistrée et discutée lors d'un entretien d'une heure.

3Il ressort de cette enquête que les faits religieux sont finalement peu enseignés en classe de français, davantage en classe de sixième où les programmes comportent l'étude d'extraits de la Bible, plus vraiment ensuite. Quand ils le sont, c'est avec beaucoup de précautions de la part des enseignants (souvent inquiets ou mal à l'aise, par exemple de dire « Jésus-Christ »), voire comme prétexte à l'enseignement d'une compétence technique (l'argumentation, l'autobiographie...) et avec une certaine précipitation (la Bible fait ainsi souvent l'objet d'une seule séance !). Les connaissances sur le religieux proprement dit font alors l'objet d'une simple « mise au point » (p. 138) pour comprendre le sens du texte. Soucieux de rester « laïquement correct » (p. 126) et de se distinguer des professeurs de catéchèse, les professeurs de français développent ainsi en général une « approche formaliste » (p. 207) et/ou culturelle des faits religieux. En effet, les faits religieux sont étudiés par le biais des auteurs et des œuvres les plus étudiés de manière générale en classe de lettres. Ainsi, on s'intéresse peu au discours croyant en tant que tel : on éclaire en fait les références religieuses des textes littéraires classiques (ce qui n'est certainement pas nouveau...). On ne sort donc de l'approche formaliste que lorsqu'il s'agit d'étudier des auteurs - Voltaire surtout - qui ont développé une attitude distanciée voire critique vis-à-vis des religions ! Quand, en classe de sixième, les enseignants doivent étudier parmi les « textes fondateurs » des textes religieux, ils le font souvent en l'associant à l'étude des textes de la mythologie gréco-latine ou à d'autres textes légendaires de l'Antiquité. Le risque est alors grand d'un comparatisme naïf sombrant au relativisme. On omet notamment de penser le statut sacré de certains des textes étudiés. Heureusement quelques initiatives, mais rares, viennent donner davantage de contenu à l'idée d'un enseignement des faits religieux (comme l'étude du calendrier).

4Cette enquête permet de mieux cerner la manière dont les enseignants et les élèves ont intériorisé la contrainte de laïcité scolaire et, donc, la séparation privé/public. Les enseignants entendent systématiquement se distinguer du catéchisme et reprennent spontanément les mots de l'institution pour parler leurs pratiques (« laïcité », « culture patrimoniale », « tolérance »...). Cette intériorisation se manifeste par la peur ressentie de parler d'un sujet perçu a priori comme « délicat » ou « dangereux », ce qui est visible jusque dans les attentes des enquêteurs : de nombreuses questions portent en effet sur les « difficultés » des enseignants. Elle se manifeste aussi, en conséquence, par la multiplication des stratégies visant à le traiter vite (pour éviter d'avoir à s'expliquer auprès des parents ou des collègues par exemple), différemment (l'absence d'évaluation sommative par exemple ou encore le refus ou la gêne de s'appuyer sur les connaissances extrascolaires des élèves en la matière) ou par des discours (« je les traite comme des textes ») ou des pratiques (la Bible - l'Ancien Testament en fait, parce qu'il est plus ancien - est traitée sur le même mode et souvent dans la même séquence que la mythologie gréco-latine) qui rassurent. Du côté des élèves, on constate d'abord un vif intérêt pour les questions soulevées par l'étude des faits religieux : certains résistent ainsi à l'approche formaliste de leurs professeurs. Toutefois, les auteurs notent que les élèves pratiquants craignent en général d'intervenir de peur d'être « taxés d'intégrisme », ayant ainsi eux aussi intériorisés l'idée dominante que l'on se fait en France de la laïcité, de la foi, de la pratique religieuse et de la séparation entre public et privé. D'ailleurs, les craintes des enseignants se révèlent assez peu fondées puisque seules quelques situations conflictuelles sont nées de l'étude de faits religieux en classe, le plus souvent produits de l' « intolérance athée » de certains élèves ou parents, parfois de l'inquiétude - plus que de l'hostilité - de parents pratiquants (chrétiens, musulmans...).

5L'étude des représentations des professeurs de français du secondaire permet de voir combien ceux-ci « se sont appropriés les représentations de la laïcité en cours aujourd'hui : un principe de fonctionnement à l'œuvre dans l'école et dans la société, qui surplombe les contenus d'enseignement, qui autorise l'examen des textes à la lumière de la raison et qui est facteur de tolérance » (p. 106). Dans leur majorité, donc, ces enseignants sont adeptes d'une laïcité ouverte. Ceux des enseignants qui défendent une laïcité antireligieuse sont logiquement absents de l'enquête qualitative puisqu'ils refusent l'enseignement des faits religieux à l'école : ils représentent tout de même 14% des répondants au questionnaire (p. 101), certainement plus donc en réalité. A l'inverse, les professeurs qui sont intéressés par cet enseignement ou proches des milieux enseignants chargés de transmettre les consignes officielles en matière d'enseignement (IPR, IUFM) sont sur-représentés. On peut donc en conclure que le constat fait au cours de cette enquête n'est pas spécialement rassurant : l'enseignement du fait religieux n'est pas encore assuré aujourd'hui, ce qu'affirment nettement d'ailleurs certains enquêtés. Il reste à en préciser les thèmes, les méthodes et les rôles propres à chaque discipline.

6Outre son intérêt pour la sociologie du milieu enseignant et celle de la laïcité, cet ouvrage, écrit par des acteurs de cet enseignement, se lit aussi comme une critique des manières actuelles d'enseigner les faits religieux en classe de français. On ne peut que les suivre dans les critiques qu'ils font des pratiques enseignantes : dissoudre le religieux dans le culturel, se suffire d'une approche technicienne, avoir recours à un comparatisme naïf et à visée plus civique qu'intellectuelle, etc. Toutefois, on peut se demander si, étant donné les résultats de l'enquête, la solution française est vraiment adéquate pour répondre rapidement et avec efficacité aux objectifs visés par les rapports Joutard et Debré. Une partie importante des enseignants (près de 4 répondants sur 10 de moins de 35 ans !) témoigne en effet de son manque de formation pour cet enseignement (pour parler du Coran notamment dont des extraits doivent être étudiés au collège), quand une majorité l'esquive plus ou moins. En somme, cet enseignement a aujourd'hui, en classe de français, un « caractère aléatoire » (p. 156) bien malheureux et on peut espérer que cet ouvrage contribue à quelques changements.