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« A quoi servent les sciences humaines (IV), fin de partie. Les sciences humaines dans les politiques éducatives. Medias et sciences humaines », Tracés. Revue de sciences humaines, Hors-série, 2012

Coralie Murati
A quoi servent les sciences humaines (IV), fin de partie
« A quoi servent les sciences humaines (IV), fin de partie. Les sciences humaines dans les politiques éducatives. Medias et sciences humaines », Tracés. Revue de sciences humaines., Hors-série, 2012, 248 p., ENS Éditions, ISBN : 9782847883770.
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Texte intégral

  • 1  Tout un chacun pouvant remplacer la sociologie par une autre science humaine

1Quel jeune étudiant, chercheur ou universitaire débutant ne s’est jamais retrouvé dépourvu face à l’interrogation initiée par son entourage : « Au fond, la sociologie1 ça sert à quoi ? ». Celui-ci se retrouvant bien souvent à court d’arguments tant cette question est complexe et les réponses multiples.

  • 2  Ces propos sont extraits de la préface de la première édition de son ouvrage De la division du tra (...)
  • 3  En effet de nombreux travaux pointent la professionnalisation de l’université, des travaux comme c (...)

2C’est à cette tâche ardue que la revue Tracés s’est attelée et cet opus numéro IV en constitue la clôture. Il est l’ultime trace du cycle de conférence qui s’est tenu durant 4 années autour des sciences humaines et des rapports qu’elles entretiennent avec différents publics. À travers l’interrogation sur l’utilité des sciences humaines les auteurs semblent vouloir soulever la question épineuse des rapports entre sciences et activités professionnelles bien que celle-ci ne soit pas nouvelle comme le soulignait déjà E. Durkheim « Nos recherches ne méritent pas une heure de peine si elles ne devaient avoir qu’un intérêt spéculatif »2. Cette réflexion s’enracine dans un contexte au parfum injonctif de transformation épistémologique et institutionnelle du monde de la recherche et de l’enseignement3 poussant ainsi les universitaires à (re) questionner leur place dans la société, les modalités et la nature de leurs relations avec les « autres » : acteurs évoluant « en plein air » à savoir hors du cadre académique.

3Les textes réunis dans ce numéro tentent d’y apporter une réponse, ou plutôt opèrent un déplacement de l’interrogation classique de l’utilité vers celle des usages, et rendent visibles les multiples utilisations possibles des sciences humaines et sociales (SHS) dans des domaines divers. Un pari risqué mais plutôt réussi dans la mesure où les textes explicitent et illustrent à la fois la porosité des frontières, moins entre les sciences humaines elles-mêmes, qu’entre sciences humaines et mondes sociaux, entre mondes académiques et mondes extérieurs, entre recherche et action.

4Ces différentes contributions montrent, tout d’abord, la diversité des formes de coopérations possibles entre ces divers mondes (séparation des rôles, hybridations ou fusions) mais encore la multiplicité de la nature de ces collaborations (production documentaire, élaboration de programme scolaire, formation continue…). Ainsi que la variété des modalités que peut prendre ce travail collaboratif, modalités qui rappellent que les travaux collectifs se réalisent « sous tensions », les exigences propres à chaque monde étant différentes. Puis, ces textes mettent en lumière la diversité des styles d’écritures réflexifs. Celle-ci se combine avec l’hétérogénéité relative au statut des auteurs (universitaires, formateurs, enseignants, bibliothécaire etc.) soulignant, de fait, la difficulté en sciences humaines à trouver un format d’écriture équilibré, c’est-à-dire se situant entre récit généraliste et particulariste, entre récit descriptif et explicatif. D’ailleurs cette hétérogénéité tant des styles d’écritures que du statut des auteurs peut, parfois, être déroutante pour le lecteur qui ne sait plus sur quel critère apprécier la rigueur « scientifique » du texte.

5Les coordinateurs de la revue ordonnent ces textes en deux grandes parties distinctes. La première intitulée : « les sciences humaines enseignées » permet d’éclairer les enjeux politiques, les usages sociaux et la pluralité des publics des sciences humaines (lycéens, enseignants, formateurs etc.) à travers des terrains « à défricher » de ce point de vue (lycée, université du temps libre etc.). Quant à la seconde : « Médias et sciences humaines et sociales » elle porte la focale sur la nature du lien entre les deux mondes dont les frontières sont à la fois perméables (ayant des terrains et des objectifs de description du monde social similaires) et étanches (un documentaire se différencie d’un travail de recherche).

6Si ces deux parties sont distinctes, chacune d’entre elle faisant l’objet d’une partie introductive spécifique, elles sont néanmoins complémentaires car elles mettent en perspective deux vecteurs qui peuvent assurer la diffusion des SHS : la voie académique et la voie médiatique pouvant agir de concert pour qu’elles deviennent accessibles au plus grand nombre.

  • 4  Cette a-typicité se situe à trois niveaux : épistémologique car elle articule, sous une forme scol (...)
  • 5  Nous faisons référence ici au concept de « mésentente » développé par J. Rancière en 1995, car il (...)

7Dans la première partie, concernant la voie académique, les enjeux politiques sont appréhendés à travers les programmes scolaires, et notamment ceux d’une discipline scolaire a-typique4à savoir les sciences économiques et sociales (SES). Le texte de S. David décrit de l’intérieur l’élaboration des programmes scolaires et fait état de l’incompréhension réciproque entre les attentes des enseignants du secondaire et celles des enseignants du supérieur, cette dernière reposant, pour l’auteur, sur la méconnaissance de la réalité de la salle de classe. Ce point de vue est contesté par la contribution d’E. Buisson-Fenet pour qui cette « mésentente »5 provient d’une divergence sur les objectifs à assigner à l’enseignement des SES : former les élèves à des méthodes et des démarches scientifiques pour devenir étudiants en économie, sociologie ou science politique et/ou acquérir un ensemble de contenus en vue de l’obtention du baccalauréat. Les débats autour des SES révèlent les enjeux politiques des usages des SH dans l’enseignement.

8Les usages professionnels des SH sont abordés à l’aune de deux types de formation, initiale d’une part avec le texte de S. Genelot et G. La Postolle qui met l’accent sur le fait que la mastérisation des formations des enseignants remet en cause la réflexivité des enseignants acquise à travers l’enseignement des SH, la part de ces dernières s’amenuisant dans la formation reçue. Et la formation continue, d’autre part, avec la contribution de B. Ravon qui montre que la recherche en sociologie peut s’ouvrir et s’enrichir à partir des savoirs construits par des professionnels et sur leurs pratiques, cette ouverture se fonde sur des rapports d’interaction et non de seule transmission.

9Quant aux publics touchés par les SH, il peut être privilégié lorsqu’il s’agit des formations scolaires en SH les plus valorisées économiquement et socialement (classe préparatoire aux grandes écoles). O. Coquard propose un retour sur une expérience d’ouverture, en termes de dispositifs, à un plus large public de ces formations élitistes dont l’objectif est de fournir des capacités critiques supplémentaires à ces « nouveaux » élèves. L’apprentissage/appropriation critique d’un enseignement ou d’une recherche en SHS peut également se réaliser dans un lieu tel que l’université populaire lorsqu’elle est considérée en tant que lieu de critique intellectuelle et non de transmission de savoir critique comme le montre le texte de L. Dartigues. Cette contribution contraste avec les propos de J. Le Marec qui suggère de ménager aux côtés de l’analyse critique une place aux rapports de confiance qui constituent la trame ordinaire des liens entre les institutions (notamment culturelles) et leurs publics afin de se départir d’une approche où l’institution ne serait que soumise à l’emprise du marché et aux fluctuations des modes.

10Dans la seconde partie, concernant la voie médiatique, les terrains médiatiques de croisement potentiels sont pluriels (bibliothèque, internet, télévisuel, radio) et de ces terrains naissent des formes de transferts et de coopérations : premièrement, écriture et réalisation d’un documentaire pour M. Mohammed. Ce texte, rédigé sous la forme d’un récit d’expérience participe d’une réflexion sur les ressemblances et dissemblances entre enquête scientifique et documentaire, comment la sociologie pourrait « irriguer le documentaire ». Et il permet de poser l’image comme objet d’étude et comme support pédagogique de diffusion des savoirs scientifiques. Deuxièmement, intervention d’un sociologue comme analyste dans l’arène médiatique pour C. Lemieux. Sa contribution interroge la place des savoirs SH dans les médias et les formats que ces derniers peuvent investir afin de « mieux faire entendre la voix des sciences sociales » et en pointe tout leur potentiel émancipatoire. Enfin, l’emprunt par les journalistes de problématiques et méthodes des SH pour E. Neveu. Mais ces emprunts sont (re) contextualisés dans le monde journalistique, notamment en ce qui concerne les styles d’écriture (restitution des détails du rapport vécu, de la palette des émotions… tendant vers une valorisation des subjectivités, la présence du narrateur dans son écrit rendant plus palpables et intelligibles les ambiances et émotions etc.). Ce sont autant de techniques d’écriture, puisées dans la littérature, dont les SH pourraient s’inspirer. Toutefois un article de journal décrit mais n’explique pas, ce que font les travaux de recherche.

11Cette partie propose également d’orienter le regard vers les modes de diffusion des SHS et les publics rencontrés. Ainsi, M. Pernoo avance que les bibliothèques universitaires ont un rôle central à jouer non tant comme lieu de conservation que comme passeur et créateur de nouveaux rapports entre lecteurs et travaux de recherche. Ou encore les contributions de S. Liatard et M. Dacos pointent la valeur heuristique des nouveaux formats de diffusion et de production du savoir scientifique, notamment dans des dispositifs médiatiques de diffusion de masse (émission de radio et Internet), formats que les SH auraient tout intérêt à investir pour produire des savoirs et les communiquer.

12Ces diverses contributions permettent de matérialiser des terrains potentiels d’interaction entre producteurs et utilisateurs de SH et permettent de rendre visible, d’une part, les moyens par lesquels les savoirs, savoir-faire et expériences entre chercheur et professionnel s’échangent, et d’autre part, la manière dont les recherches en SHS et les activités professionnelles sont liées notamment à partir de la nature de leurs liens (emprunts et influences diffuses).

13A la question de départ « À quoi servent les SH ? » les coordinateurs esquissent une réponse possible à travers la notion « d’esprit d’enquête » qui rassemble : « l’esprit critique, le raisonnement logique, la capacité d’empathie, l’imagination et les techniques pour mettre en œuvre ces dispositions » (p. 19). Cet esprit d’enquête contribuerait à l’émancipation, pragmatiste, des individus à travers sa diffusion via les politiques éducatives et les médias.

  • 6  Nous empruntons ce terme à B. Bernstein (2007). Ce terme renvoie à l’idée qu’il y a des détenteurs (...)
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14Dans cette perspective les SHS ont vocation à donner à « toutes et tous les moyens de rendre toujours plus intelligible l’environnement social dans lequel ils sont plongés, les SHS aident les individus à avoir une prise sur leur vie en développant des capacités […] les individus affectés par des problèmes peuvent mieux identifier les causes et en clarifier les effets » (p. 20). Aussi louable que puisse être cette ambition n’y a-t-il pas là un double risque, celui de tendre vers une « pédagogisation »6 des acteurs et celui de laisser de côté la théorie et les « métarécits »7.

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Notes

1  Tout un chacun pouvant remplacer la sociologie par une autre science humaine

2  Ces propos sont extraits de la préface de la première édition de son ouvrage De la division du travail social, Paris, PUF, 2008, [1893] p. 39.

3  En effet de nombreux travaux pointent la professionnalisation de l’université, des travaux comme ceux de C Musselin (2001 ; 2009) ou encore Gayraud (2009 ; 2011).

4  Cette a-typicité se situe à trois niveaux : épistémologique car elle articule, sous une forme scolaire, trois disciplines académiques (économie, sociologie et science politique) ; institutionnelle car elle est une jeune discipline mise en place dans le milieu des années 60 ; socio-politique car les savoirs enseignés sont en lien direct ou indirect avec l’actualité sociale et économique.

5  Nous faisons référence ici au concept de « mésentente » développé par J. Rancière en 1995, car il illustre bien la situation dans la mesure où il y a un désaccord sur le partage des biens communs (les savoirs dispensés à travers les programmes) entre les différents acteurs prenant part au processus d’élaboration des programmes. Les enseignants apparaîtraient comme un ensemble d’individus incomptés comme partie prenante. Ils forment le groupe des « sans part » dénonçant l’injustice du principe d’égalité de reconnaissance de leurs compétences en matière de construction et de choix des savoirs à inclure dans les programmes scolaires.

6  Nous empruntons ce terme à B. Bernstein (2007). Ce terme renvoie à l’idée qu’il y a des détenteurs de savoirs et des non-détenteurs de savoirs et que la relation sociale qui s’instaure entre les deux est asymétrique. L’acte pédagogique devient une relation de communication à laquelle est attribuée une « intention affirmée d’initier, de modifier, développer ou changer le savoir, la conduite ou la pratique par quelqu’un ou quelque chose qui possède déjà les ressources nécessaires et les moyens d’évaluer l’acquisition ou a accès à eux » (p. 286-287). Cependant l’apprenant peut accepter ou non comme légitime cette relation qu’il subit, ici, il paraît ne pas avoir le choix au sens où cette intention serait désirable pour ce dernier. Il pourrait y avoir le risque possible d’une expropriation de ses propres capacités. B. Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Laval, PUL, 2007.

7  J. Hamel proposant de « serrer les rangs », au lieu de chercher à décrire les relations entre les sciences sociales, il invite à connaître l’objet de la sociologie et de le connaître au moyen des concepts élaborés par les sociologues comme marques de territoires propres. « De l’utilité de la réflexion sur l’utilité de la sociologie », SociologieS [en ligne], Débats, La situation actuelle de la sociologie, mis en ligne le 06 juillet 2011. URL : http ://sociologies.revues.org/index3553.html.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Coralie Murati, « « A quoi servent les sciences humaines (IV), fin de partie. Les sciences humaines dans les politiques éducatives. Medias et sciences humaines », Tracés. Revue de sciences humaines, Hors-série, 2012 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 18 janvier 2013, consulté le 25 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/10402

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Rédacteur

Coralie Murati

Doctorante en sociologie AMU-LAMES

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Droits d’auteur

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