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Romuald Normand (dir.), « La sociologie de l'éducation : une science de gouvernement ? », Éducation et Sociétés, n°30, 2012/2

Stéphane Vaquero
La sociologie de l'éducation : une science de gouvernement ?
« La sociologie de l'éducation : une science de gouvernement ? », Education et Sociétés, 30, 2012, De Boeck, ENS Éditions, ISBN : 9782804169862.
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Texte intégral

  • 1 Seul le dossier « La sociologie de l'éducation, une science de gouvernement? » sera résumé dans ce (...)
  • 2 L'auteur reprend une expression tirée de Tanguy Lucie, La sociologie du travail en France : enquêt (...)

1À travers des contributions de plusieurs nationalités et un emprunt à d'autres thématiques (la santé), d'autres contextes (la production statistique en URSS), ce dossier coordonné par Romuald Normand pose la question des apports possibles des sciences de l'éducation et de la sociologie de l'éducation aux sphères de l'expertise et de la politique1. Ce dossier montre une relative autonomie de ces réseaux de diffusion de pratiques vis-à-vis de la production universitaire de connaissances. Romuald Normand déplore dans l'introduction le fait que la sociologie de l'éducation se cantonne trop souvent à une analyse critique a posteriori des effets des politiques éducatives, et il en appelle aux sociologues à entrer dans l'arène de l'expertise internationale, à fournir un discours critique légitimé par une méthodologie renouvelée articulant une analyse des processus de décision et de leurs effets « au plus près des individus ». Pour Jean-Michel Chapoulie, la sociologie de l'éducation en France s'est ouverte très tôt aux méthodes qualitatives et aux auteurs anglosaxons critiques comme Basil Bernstein ; à l'instar d'autres champs de la recherche en sociologie, son évolution « semble aller vers une sociologie ''qui a pour impératif de produire des connaissances... orientées vers l'action''2 ». Décrivant les voies prises par les enquêtes empiriques en France (internationalisation, prise en compte du genre et de l'appartenance ethnique, localisation des enquêtes), il étaie les questions posées par Romuald Normand par une prise en compte des évolutions du champ de la recherche sociologique depuis les années 1960 en France.

2Ce dossier s'ouvre sur une mise en perspective historique de la construction de la standardisation en éducation. Pour Tom Popkewitz, depuis les Lumières et surtout le XIXe siècle, la statistique et l'arithmétique politique cherchent à élaborer des « types d'humanités » : elles associent et objectivent le lien entre performances individuelles, capacité à faire des choix, et productivité des États. La fabrication historique de « types particuliers d'humanité », l'ordonnancement linéaire du temps (passé/présent/avenir), le recours à la Raison par les Lumières, la constitution de la « personne raisonnable », expliquent et légitiment l'existence des politiques éducatives : instruire pour accompagner la « poursuite du bonheur individuel et du progrès humain ». Face à ce dessein, les individus sont classifiés comme y appartenant, ou en étant exclus. À une extrémité se trouve l'« apprenant tout au long de sa vie » qui mène « une vie de choix qui maximise son bonheur au travers d'un processus continuel de planification », de l'autre le jeune « psychologiquement troublé et qui a besoin de programmes sociaux pour réparer ses mauvaises conditions et éliminer son exclusion ». Il conclut sur les diverses logiques de standardisation (tests PISA, TIMSS...) qui, plus encore que fournir un outil de mesure de la productivité de ces différents types d'individus, reconnaissent les différences entre individus et les transforment en causalité des différences de productivité entre États.

3Toujours dans la mise en perspective des logiques de construction des standards d'évaluation de l'action éducative, Martine Mespoulet montre que dès la création de l'Union soviétique, le pouvoir politique a cherché à connaître l'emploi du temps de la population à travers de grandes enquêtes quantitatives. Par là s'est construit progressivement un découpage rationalisant des temps sociaux entre travail et temps libre. L'éducation et la formation sont vues de manière très extensive, parfois mélangées avec la participation aux clubs ouvriers, aux diverses pratiques culturelles (la lecture notamment), ou encore à l'auto-formation. Si cette perception « poreuse » des temps liés à l’éducation semble à contre-courant de la vision actuelle, la volonté rationalisatrice de l'usage statistique comme outil de gestion éducative semble au contraire s'inscrire dans une certaine continuité.

4La standardisation des outils d'évaluation des politiques éducatives est source de contradictions et parfois de tensions entre la sphère universitaire et la sphère politique. Pour Jean-Claude Emin (ancien sous-directeur de la DEPP) l'influence des institutions internationales a eu un réel impact dans les années 1990 et 2000 sur la capacité de l’État à fournir une analyse autonome de ses politiques éducatives. Si la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) a participé à la promotion d'outils d'évaluations standardisées élaborées par l'OCDE et à leur application en France, elle parvient malgré tout à maintenir son autonomie scientifique jusqu'à la fin des années 90 malgré des ministres de l’Éducation parfois un peu frileux face aux rapports publiés. Suite aux critiques formulées par Claude Allègre, Jack Lang crée le Haut Conseil de l'évaluation de l'école, autorité indépendante visant à « évaluer les évaluations » selon les termes du ministre. Pourtant, la principale dépossession a été opérée par le gouvernement Fillon. Il a souhaité reléguer la DEP au rang de fournisseur d'indicateurs pour le compte des institutions internationales, la désaisissant ainsi de sa fonction d'expertise et d'évaluation des politiques éducatives. Cet article questionne ainsi les rapports entre universitaires, société civile et institution d'expertise, équilibre remis en cause par la prédominance des institutions internationales dans l'évaluation des politiques publiques.

5Transposé dans le domaine de la santé, le développement des comparaisons internationales (par des rencontres ou colloques, notamment dans les années 1980) a bien joué un rôle dans l'imposition d'une vision économique de la protection sociale. Néanmoins, la diffusion d'un « sens commun de la réforme », l'imposition des contraintes budgétaires liées à la « régulation du système de santé », ne façonnent qu'à la marge le dispositif institutionnel de la protection sociale en France, qui reste très dépendant de sa construction historique. Pour Frédéric Pierru, il ne faut pas lire les effets réformateurs à travers « plus ou moins d’État », mais plutôt à travers une transformation de l'action de l’État en tant qu'orientée par la diffusion de pratiques internationales. Prenant l'exemple de l'épidémiologie des facteurs de risques, courant états-unien qui s'est diffusé en France dans les années 1990, il montre comment s'est propagée une forme individualisante d'épidémiologie aux dépens d'une forme plus « sociale », fondée sur la prise en compte des inégalités sociales. Plus globalement, cet article fait le parallèle entre les logiques de comparaison internationale des systèmes de santé et le développement des standards d'évaluation les rendant possibles.

6Toujours dans ce dossier, deux articles analysent l'impact des outils de standardisation sur le fonctionnement des établissements scolaires et illustrent la manière dont la sociologie de l'éducation peut prendre position en étudiant la mise en œuvre de ces politiques publiques sur le terrain.

  • 3 Ces écoles publiques créées par le Parti Travailliste dans les années 1950 visaient à concurrencer (...)

7Outre-Manche, Helen M. Gunter décrit la manière dont les standards d'évaluation des établissements scolaires se sont progressivement imposés dans la manière dont les chefs d'établissements sont formés et travaillent. Deux critiques bien distinctes des comprehensive schools3, à savoir une critique néolibérale d'un côté, conservatrice de l'autre, parviennent dès la fin des années 70 à imposer les évaluations standardisées en lecture et sciences, et l'idée d'efficacité éducative. À la fin des années 90, le Parti Travailliste finit par organiser ces « standards » de la crèche à l'Université. Recours croissant au secteur privé, importation de méthodes de gestion issues des formations pour cadres d'entreprises mais aussi ancrage des programmes scolaires sur les standards ont guidé les politiques éducatives des années 1990 et début 2000. L'idée d'une « chaîne » allant du Ministère aux élèves en responsabilisant tous les acteurs du système éducatif par le biais d'objectifs a acquis une légitimité politique peu remise en cause. Du point de vue des dirigeants politiques, l'impact du « leadership » des établissements scolaires sur les résultats scolaires reste de l'ordre de la croyance et de la conviction, plus que de l'ordre de la preuve. Pourtant, ces méthodes semblent institutionnalisées à gauche comme à droite.

8Sur le même thème mais dans une perspective plus normative, Denis Meuret montre comment les indicateurs de performances développés aux États-Unis dans les années 1980 ont été au cœur de la politique du No Child Left Behind initiée par la présidence Bush en 2002. Les écoles reçoivent dans ce cadre des moyens spécifiques pour atteindre un niveau déterminé par le public scolaire. Si elles n'y parviennent pas, elles reçoivent une aide temporaire ; en dernier recours, les parents se voient proposer un « droit de fuite », et l'école perd une part de son autonomie, voire peut disparaître à terme. L'administration Obama projette de remodeler cette politique mais de manière marginale. Quelques enquêtes ont cherché à en mesurer les effets à la fois sur les contenus d'enseignements, les conditions de travail des enseignants et l'efficacité/équité du dispositif. L'auteur souligne des limites méthodologiques majeures à ce type d'évaluation des politiques publiques : incapacité d'une part à isoler les effets des différentes politiques, d'autre part à décider de la temporalité des effets supposés. Les modèles quantitatifs cherchant à comparer les écoles ayant subi ces incitations aux autres semblent montrer un effet réel de cette mise sous pression, avec cependant des incertitudes méthodologiques telles que ces résultats restent très discutés. L'incertitude est aussi forte pour les études comparant les écoles avant et après la régulation par résultats. Pourtant, malgré ces fortes imprécisions, l'auteur « [quitte] le terrain de ce qui est sûr pour celui de ce qui est probable » (p. 85) et prend parti pour une application « prudente » d'une politique de régulation par résultats.

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Notes

1 Seul le dossier « La sociologie de l'éducation, une science de gouvernement? » sera résumé dans ce compte-rendu, les articles hors-dossier ne sont pas abordés.

2 L'auteur reprend une expression tirée de Tanguy Lucie, La sociologie du travail en France : enquête sur le travail des sociologues: 1950-1990, Paris, La Découverte, 2011.

3 Ces écoles publiques créées par le Parti Travailliste dans les années 1950 visaient à concurrencer les grammar schools et à participer à la démocratisation scolaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Vaquero, « Romuald Normand (dir.), « La sociologie de l'éducation : une science de gouvernement ? », Éducation et Sociétés, n°30, 2012/2 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 12 février 2013, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/10674

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Rédacteur

Stéphane Vaquero

PRAG - département de sociologie – Université de Poitiers

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Droits d’auteur

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