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Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire

Stéphane Lembré
Ecrire l'histoire scolaire
Didier Cariou, Ecrire l'histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l'histoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2012, 250 p., ISBN : 978-2-7535-2121-6.
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Texte intégral

1La première phrase de Didier Cariou pourrait bien être un trompe-l’œil : « Ce livre est un ouvrage de didactique de l’histoire ». À proprement « écrire », puisque tel est le sujet, et en tout cas à bien le lire, l’objectif de l’ouvrage consiste à nouer très étroitement l’épistémologie et la didactique. L’intention est la bonne, et l’auteur s’en explique clairement, puisque « l’histoire apprise n’est pas la copie conforme de l’histoire savante et, dans cet écart, se déploie la didactique de l’histoire » (p. 7). Toute perspective didactique sur le rôle de l’écriture des élèves dans l’apprentissage de l’histoire s’inscrit donc dans une longue lignée de travaux consacrés, sous des angles divers, à ce qu’est l’histoire et aux enjeux de son écriture. Comme l’auteur le rappelle, ce « présupposé fort » en didactique de l’histoire consiste à refuser la « rupture entre la pensée profane des élèves et la pensée historienne savante » (p. 95). S’il se réclame aussi volontiers de ce présupposé, c’est que Didier Cariou ne sous-estime pas l’ancienneté du modèle pédagogique disciplinaire majoritairement à l’œuvre en histoire sous la forme de « boucles didactiques » qui font se succéder question du professeur, réponses des élèves, évaluation de la réponse, formalisation par le professeur et apports de compléments, comme il le montre en introduction en s’appuyant notamment sur les recherches de François Audigier.

2Reste qu’on ne s’attend pas forcément à des développements aussi nourris sur l’épistémologie de l’histoire, qui témoignent de la connaissance approfondie des travaux de Michel de Certeau ou de Michel Foucault, parmi bien d’autres. Une grande place est aussi accordée aux travaux de psychologie : les travaux sur le développement de l’enfant du psychologue soviétique et marxiste Lev Vygotski et de Jean Piaget sont convoqués, au même titre que l’ouvrage déjà ancien de Serge Moscovici, La Psychanalyse, son image et son public (1976). L’usage qui est fait du grand nombre de références mobilisées est suggestif et semble assumer aisément le « bricolage » apparent entre des modèles éclatés et reliés entre eux par des chapitres thématiques successifs. L’auteur en tire en effet une approche stimulante, qui place le thème de l’écriture de l’histoire au centre de logiques multiples. Il s’inscrit pour ce faire dans la droite ligne des travaux menés en didactique de l’histoire par Henri Moniot et Nicole Lautier, fréquemment citée, et jusqu’à l’étude récente, et à bien des égards complémentaires de celle-ci au niveau de l’analyse du langage, proposée dans la même collection par Sylvain Doussot (Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, 2001). Cependant, là où S. Doussot s’appuyait sur trois situations de classe précises et précisément étudiées, Didier Cariou utilise souvent des recherches de terrain en didactique de l’histoire avec une relative parcimonie, après une présentation relativement longue de l’état de la question. Le constat de S. Doussot de « l’intrication constante entre l’écrit non linéaire comme objet graphique et les formes de pensée qu’il rend possible », est confirmé, par d’autres chemins, grâce à la publication de Didier Cariou. L’analyse croisée du chapitre VI sur les écrits intermédiaires en classe d’histoire et du travail de S. Doussot est d’ailleurs particulièrement éclairante. Si l’auteur, à raison, signale la faible visibilité disciplinaire de la didactique de l’histoire, la continuité des travaux dont il se réclame témoigne au moins d’une certaine cohérence.

3Dans les cinq premiers chapitres, l’approche théorique est privilégiée afin de démontrer l’importance de l’écriture de l’histoire pour apprendre à penser historiquement. La deuxième partie, à partir du chapitre 6 et jusqu’au chapitre 9, se veut plus concrète, même si la part dévolue à l’épistémologie reste nécessairement importante. Il s’agit ici pour l’auteur de montrer successivement comment des écrits intermédiaires, des écrits réflexifs fondés sur la construction du temps historique et le raisonnement par analogie, et des récits historiques, peuvent renvoyer à des démarches de pensée historienne et, à cette aune, structurer les apprentissages des élèves.

4Ainsi, l’ouvrage n’est pas la suite ordonnée de résultats d’expériences menées en classe, mais bien une véritable démonstration de ce qui se joue dans les divers types d’écrits produits en classe par des élèves. Malgré la prégnance forte du « nomadisme des concepts et des modèles » en didactique de l’histoire, il s’appuie sur le consensus dominant quant à la nécessité d’entrer dans les modes de pensée historienne si l’on veut comprendre les modalités d’apprentissage de l’histoire. On sait à quel point les travaux de H. Moniot, et les perspectives énoncées par N. Lautier, ont œuvré dans cette direction, et Didier Cariou résume bien les connaissances actuelles quant au modèle d’apprentissage de l’histoire (chapitre V) : « selon ce modèle, le savoir scientifique des spécialistes est socialisé, transformé par la pensée sociale représentative en un savoir du sens commun accessible aux profanes ou aux élèves qui se le représentent et lui donnent ainsi un sens concret, pour l’intégrer à leur mode de pensée habituel ». Dans une seconde phase, la mise à distance et le contrôle du savoir de sens commun correspondent à des objectifs de formalisation et de validation. Cette mise à distance du sens commun pour le contrôler relève ainsi d’opérations d’historisation cruciales pour l’apprentissage de l’histoire par les élèves.

5Ce que vient nous rappeler l’étude de Didier Cariou, entre autres apports de grand intérêt, c’est que l’histoire savante et l’histoire scolaire participent l’une et l’autre à la construction d’une même conscience historique, au sens qu’attribuait Reinhart Koselleck à cette expression : en tant que capacité individuelle et collective à se situer dans le temps par rapport au présent et au futur, cette conscience historique articule le champ d’expérience à l’horizon d’attente.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Lembré, « Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 26 février 2013, consulté le 18 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/10844

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