• 1 Histoire, sociologie et sciences de l’éducation constituent les trois piliers disciplinaires de l’o (...)
• 2 Willis Paul, « L’école des ouvriers. Comment les enfants d’ouviers obtiennent des boulots d‘ouvrier (...)

1En dirigeant cet ouvrage, Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau offrent un regard pluridisciplinaire sur un « diplôme du peuple » fêtant en 2011 ses 100 ans : le Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP). La confrontation des points de vue disciplinaires1 donne à voir un diplôme dont les usages et les appropriations sont d’une diversité que le sous-titre de l’ouvrage ne laisse pas entrevoir. De sa naissance en 1911 à la réforme dont il fait l’objet en 2007, en passant par sa reconnaissance dans les conventions collectives en 1936, ce diplôme dont la fonction certificatrice ne va pas d’emblée de soi, constitue un objet de luttes entre acteurs étatiques, professionnels et syndicaux, en même temps qu’un « enjeu biographique singulier » pour les candidats et leur famille. À partir d’une palette de méthodes complémentaires (statistiques, archives, enquête ethnographique), les contributeurs offrent de multiples points de vue sur cet objet : interrogé par ses spécialités (habillement, métiers du livre, commerce, métiers du bâtiment) et ses enseignements (français et mathématiques) ainsi que dans ses dynamiques territoriale (rapport au marché de l’emploi dans le Nord et le Pas-de-Calais), genrée (instrument d’émancipation et de domination pour les femmes) et de classes (« culture anti-école »2, « fonctions de remédiation sociale »), le CAP est successivement saisi comme dispositif d’action publique (1^ère partie), instrument de certification de la compétence sur le marché du travail (2^e partie) et objet d’investissement dans les stratégies de reproduction et de distinction de ses publics (3^e partie).

• 3 La contribution d’Henri Eckert, qui conclue la deuxième partie de l’ouvrage, participe également à (...)
• 4 Cette reconnaissance a été portée par des « ouvriers qualifiés de la métallurgie, militants de la C (...)
• 5 Réforme Berthoin en 1959 puis réforme Capelle-Foucher en 1963.

2La première partie revient ainsi sur les conditions de la lente institutionnalisation du CAP et permet de baliser l’histoire du diplôme. À cet égard, les contributions de Guy Brucy (chapitre 1), Lucie Tanguy (chapitre 2) et Fabienne Maillard (chapitre 3) exposent de manière particulièrement claire les enjeux qui tout au long de son siècle d’existence entourent le CAP3. Pensé au départ comme « élément de protection contre l’insécurité économique et sociale » et comme « facteur d’acculturation de la classe ouvrière au régime républicain » (p. 31), selon le principe « tout par la profession et pour la profession », les premières appropriations dont il fait l’objet de la part des professions organisées sont plutôt timides, entre « acceptation sans conviction et résistance passive » (p. 32). Pourtant mis au centre du dispositif par la direction de l’enseignement technique (DET), les employeurs (artisans, commerçants et industriels) délèguent la mise en place du diplôme aux professeurs des écoles primaires supérieures (EPS) et des écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) qui, tout en imposant progressivement les normes de l’école pour la certification, font du CAP un simple « adjuvant qui […] complète le bagage des diplômés des EPCI ou compense les mauvais résultats de leurs moins bons élèves » (p. 33). La reconnaissance du diplôme dans les conventions collectives en 19364, l’opération de standardisation des diplômes menée en 1938, mais surtout la mise en place à la Libération des centres d’apprentissage (dans lesquels se prépare dorénavant le CAP), tendent au contraire à faire du CAP le « diplôme emblématique de l’excellence ouvrière dans les années 1950 », porté en cela par l’État qui « joue [alors] pleinement son rôle d’appareil technique de production des qualifications et d’appareil juridique de leur garantie » (p. 40). En revanche, comme le souligne Guy Brucy, « la politique de scolarisation de tous les jeunes de 11 à 16 ans dans le collège unique »5 (p. 40) et la création du Brevet d’Etudes Professionnelles dans les années soixante, puis l’inclusion de certains CAP dans des BEP et la création du baccalauréat professionnel dans les années quatre-vingt tendent à démonétiser la valeur du diplôme qui devient à la fin du XXe siècle le « minimum obligatoire à atteindre faute de pouvoir souscrire aux exigences du baccalauréat » (p. 41). À cet égard, les contributions de Lucie Tanguy et de Fabienne Maillard, en interrogeant les conséquences de la démocratisation scolaire — et du projet d’élévation générale du niveau de scolarisation qui en constitue la matrice — sur la (perte de) valeur (relative) du CAP, permettent de penser les diplômes non plus tellement comme des instruments de certification, mais comme « d’efficaces instruments de gestion des flux en formation » (p. 59) : de voie de promotion sociale des années 1930 aux années 1950 à voie de garage dans les années quatre-vingt, le CAP a donc progressivement perdu de sa valeur au sein de l’institution scolaire et sur le marché du travail, étant avant tout perçu à travers sa fonction de remédiation scolaire à destination « des jeunes en difficulté » (p. 74) — cela malgré la réforme engagée à la fin des années quatre-vingt-dix et mise en place en 2007.

• 6 Dans le sens qu’Emmanuel Pierru donne à ce terme : « tout est susceptible d'être ou de devenir une (...)

3Cette réflexion est poursuivie dans la seconde partie de l’ouvrage, dont une clé de lecture est fournie par Henri Eckert dans le dernier chapitre : « aborder le CAP en lui-même est […] insuffisant, il convient plutôt de le saisir dans les contextes sociétaux, c’est-à-dire dans les systèmes de relations concrets et situés historiquement, qui en ont déterminé la valeur » (p. 194). L’ensemble des contributeurs de cette partie donne ainsi à voir les deux lignes de tension majeures à partir desquelles est conférée une valeur au CAP (et aux diplômes de l’enseignement professionnel plus généralement) au cours de son siècle d’existence : l’adaptation au marché du travail d’un côté, et la fonction de remédiation sociale et scolaire de l’autre. L’exemple que développe Marc Suteau permet ainsi de saisir la manière dont le CAP peut être reçu par un corps de métier — les artisans du bâtiment — en fonction de ce qu’ils jugent comme les besoins de la profession et la nature du marché du travail à un moment donné : d’abord en constatant que les besoins d’une profession et la définition du marché du travail qui lui correspond sont eux-mêmes des objets de luttes entre acteurs et groupes d’acteurs aux ressources inégales (en l’occurrence les artisans du bâtiment font face aux grandes entreprises et à l’État) ; ensuite et de manière corrélative, en essayant d’isoler les visions du métier contenues en germes dans les formations et les diplômes (le CAP a longtemps été critiqué par les artisans du bâtiment en raison de la trop grande difficulté des épreuves théoriques et du peu de crédit accordé dans la formation et l’obtention du diplôme à l’accumulation de l’expérience ; il a été au contraire longtemps défendu par les grandes entreprises qui y voyaient un instrument pratique de simplification et d’harmonisation des formations dans la perspective de la rationalisation du recrutement et du travail) ; et enfin, en saisissant dans une perspective diachronique et relationnelle l’évolution de l’espace des positions autour du CAP et donc la manière dont il est construit en ressource6 par les uns ou les autres sur le marché du travail dans des contextes structurels changeants (la baisse relative du nombre d’emplois ruraux, la montée du salariat en zones urbaines et l’injonction à la modernisation qui est faite aux artisans amènent ceux-ci à passer d’une position de défiance à une position de défense du CAP, alors même que celui-ci est de plus en plus menacé dans les années quatre-vingt). Les contributions de Marianne Thivend et Nicolas Divert permettent quant à elles d’interroger la fonction de remédiation sociale et scolaire (plus prosaïquement de gestion des publics et de division du travail) du CAP en l’abordant dans une perspective proche de celle de Gilles Moreau dans la troisième partie : celle du genre. La première montre comment le genre contribue à façonner la hiérarchie des CAP commerciaux à travers une division des tâches (« les femmes aux machines du bureau, les hommes à l'encadrement et aux comptes », p. 150) et du travail (« les postes de dactylographes et de sténodactylographes sont déclinées au féminin tandis que ceux d'employés et d'aides-comptables le sont au masculin », p. 160) qui assigne la femme à la machine à écrire. Le second, en se concentrant sur les CAP de l'habillement, rappelle « la manière dont s'opère, à l'école comme sur le marché du travail, le confinement des femmes dans certains secteurs de la réalité sociale » (p. 133) : c'est ainsi que les jeunes filles issues de milieu populaire sont traditionnellement recrutées dans des formations aux métiers de l'habillement et des filières sanitaire et sociale.

• 7 Il est à noter que l'opposition à la professionnalisation et à l'accès à la qualification des femme (...)
• 8 Willis Paul, op. cit.
• 9 Lüdtke Alf, « Ouvriers, Eigensinn et politique dans l'Allemagne du XX^e siècle », Actes de la recher (...)

4Par ailleurs, ce constat est documenté par la contribution de Gilles Moreau qui ouvre la troisième partie de l'ouvrage consacrée aux publics des CAP : s'appuyant sur les statistiques du Ministère de l'Éducation nationale et sur celles du Céreq, et différenciant mixité globale et mixité locale (par spécialités), celui-ci conclut sans ambages que « le CAP a plutôt évolué vers le masculin et est resté profondément hermétique aux politiques publiques visant à rééquilibrer le sex-ratio dans les formations professionnelles » (p. 226)7. Si le CAP contribue de ce fait à la perpétuation de certaines assignations d'identité (de genre, mais aussi de classe) et fait de plus en plus l'objet de représentations négatives (permettant par exemple aux collèges techniques de « se débarrasser des déficients intellectuels », p. 38) à mesure que la démocratisation scolaire lui enlève de sa valeur relative, il constitue également « une voie de salut » comme le montre avec force Ugo Palheta dans son chapitre consacré aux apprentis du bâtiment. À partir d'un modèle de régression logistique, il isole dans un premier temps les propriétés du public des CAP du bâtiment (masculin, populaire, ruraux et semi-ruraux, blanc, avec des difficultés d'apprentissage précoces et « dont les parents n'ont guère envisagé la possibilité d'études longues », p. 241) qui les placent en situation de domination vis-à-vis d'autres « filières refuges » (agriculture, services à la collectivité, distribution). Mais à partir cette fois d'une enquête ethnographique et d'un appareillage théorique emprunté à Paul Willis8 et Alf Lüdtke9, il insiste dans un second temps sur la « construction identitaire alternative au modèle scolaire des études longues et de la quête indéfinie des diplômes » que permet le CAP : « c'est en ce sens [précise Ugo Palheta] qu'un apprentissage de niveau CAP [...] peut apparaître [à ce public] comme une “voie de salut”, permettant d'éviter les formes les plus abruptes de la domination scolaire, de favoriser l'obtention d'un diplôme perçu comme une protection minimale contre le chômage, tout en assurant une continuité avec les dispositions acquises au sein du milieu social d'origine » (p. 248). C'est également à ces usages différenciés du CAP que renvoient les contributions tout aussi stimulantes de Joanie Cayouette-Remblière (« Le CAP dans l'espace des trajectoires scolaires ») et de Thibault Cizeau (« Le CAP, un échauffement pour aller plus loin ? »).