• 1 Deux ouvrages collectifs récents font le point sur ce sujet : Broccolichi Sylvain, Ben Ayed Choukri (...)

1La notion de marché scolaire évoque, pour une partie des opinions occidentales, des réactions contradictoires : peur de la « privatisation » du système éducatif, ou au contraire appui au « chèque scolaire », au soutien scolaire marchand, aux établissements scolaires payants, à la concurrence entre institutions éducatives, en termes de public ou de bassin de recrutement… Le marché scolaire est décidément au cœur des mutations et des débats relatifs à l’éducation dans les sociétés contemporaines. Paradoxalement, les passions sur le sujet sont souvent caractérisées par une relative indétermination de ce que recouvre concrètement un « marché scolaire ». Si la notion paraît évidente (existence de mécanismes concurrentiels qui œuvrent dans le système éducatif dans son ensemble, incluant premier et second degrés), elle recouvre des réalités extrêmement diverses. De l’assouplissement de la carte scolaire hexagonale aux charter schools des États-Unis (« écoles à charte » financées partiellement sur leurs résultats et engagements d’évaluation), de la réforme thatchérienne de l’école en 1988 aux academies prônées par Tony Blair (écoles de statut privé), de l’application de normes concurrentielles dans le secteur public quasi-monopole du secteur public à une situation de forte présence du secteur scolaire privé (France, Belgique), le sujet confine à l’inventaire à la Prévert. Ce n’est donc pas le moindre des mérites de cet ouvrage que de faire le tour d’un sujet encore relativement peu présent dans la littérature francophone, à l’inverse de son abondance dans la littérature anglophone1 (p. 1). Le livre est tiré d’un colloque international qui s’est tenu du 12 au 14 mars 2009 à Genève, dont les travaux sont synthétisés par trois sociologues réputés de l’éducation, Georges Felouzis, de l’université de Genève, Christian Maroy, de l’université de Montréal, et Agnès Van Zanten, de Sciences-po Paris.

• 2 Sur le sujet, cf. Poucet Bruno (dir.), L'État et l'enseignement privé : l'application de la loi Deb (...)

3Question centrale : que recouvrent les « marchés scolaires » ? Le premier chapitre en offre un excellent tableau récapitulatif (p. 33). En effet, cette expression recouvre trois réalités très différentes. D’une part, le « marché privé » de l’enseignement, qui prend place dans des systèmes éducatifs qui admettent la concurrence (plus moins régulée) d’un secteur privé au côté du secteur scolaire public. Ce marché privé est complexe car il regroupe des institutions très diverses, tant en France qu’aux États-Unis ou en Grande-Bretagne. Ainsi, en France, le secteur privé est largement sous « contrat » au terme de la loi Debré de 1959, c’est-à-dire qu’il est associé à l’État2. Cependant, il existe un secteur privé moins encadré, dont le comportement se rapproche plus nettement d’une entreprise alternativement à l’assaut de niches qu’il domine ou de parts de marché qu’il dispute aux autres prestataires de services éducatifs.

• 3 Cf. Donzelot Jacques, Quand la ville se défait, Paris, Le Seuil, 2006 et Oberti Marco, L’école dans (...)

6Ces marchés scolaires, sous leurs trois formes, s’inscrivent dans des territoires, et ce à différentes échelles. Comme le rappellent les auteurs, les tendances sont transnationales. Cependant, les marchés scolaires, hors enseignement supérieur (marqué par une circulation des étudiants et des professeurs qui s’est accrue considérablement), sont profondément nationaux, voire locaux. C’est d’ailleurs une des limites structurelles d’une implémentation de pratiques marchandes à l’école : les acteurs (élèves, parents d’élèves, établissements, personnels éducatifs) ne sont pas parfaitement mobiles dans la réalité. Ainsi, plus les parents d’élèves sont dotés en capital (économique, social, culturel), plus la gamme d’établissements ou de filières à laquelle leurs enfants peuvent prétendre est large. Conséquence de cette différenciation socio-économique, la relation entre l’éventail de choix sur le marché scolaire et les possibilités de mobilité territoriale joue particulièrement sur les classes moyennes. Celles-ci sont en effet prises en étau entre les classes dominantes (qui ont les moyens de la mobilité résidentielle près des « bons » établissements) et les classes populaires dont la gamme de choix d’habitation est réduite. La participation de l’école aux recompositions du tissu urbain peut renvoyer aux travaux de Marco Oberti ou de Jacques Donzelot3.

• 4 Friedman Milton, « The Role of government in education », Economics and the Public Interest, Friedm (...)

7Enfin, les marchés scolaires modèlent profondément les cadres cognitifs, pratiques et idéologiques des acteurs du système éducatif. Les familles, comme le rappelle le chapitre 3, « choisir son école », ne constituent pas un ensemble homogène face aux marchés éducatifs. C’est un des enseignements majeurs de cet ouvrage : les catégories d’acteurs éducatifs (élèves, parents d’élèves, établissements) ne sont pas des blocs uniformes dont les positions sur les marchés scolaires seraient unies. S’opposent par exemple les familles qui en tirent profit ou les réclament, et celles qui n’ont pas l’envie et/ou les moyens de participer à la concurrence scolaire (contourner la sectorisation, accéder aux écoles les plus prestigieuses, soutenir le coût financier d’orientations valorisées). De même, les établissements scolaires sont tentés, voire encouragés par les réformes quasi-marchandes, à se livrer une féroce compétition pour se situer au mieux dans une « hiérarchie de prestige » (p. 143). La formule est aussi bien trouvée que crue sur ce qu’elle décrit, c’est-à-dire l’échelle de plus en plus implacable qui classifie les établissements scolaires selon leur réputation et leur capacité d’attraction (ou de répulsion, à l’inverse). Au sommet de cette hiérarchie de prestige, se situent les établissements « rentiers », qui attirent les meilleurs élèves et multiplient les filtres légaux ou clandestins pour les sélectionner. Au bas de la hiérarchie, se trouvent des établissements aspirés par une « spirale du déclin » (p. 144), récupèrent les élèves en difficulté sociale et/ou scolaire. À titre d’hypothèse, il pourrait être ajouté, pour prolonger l’analyse des auteurs, que les personnels éducatifs, selon leur situation, peuvent avoir une approche très différente du sujet. Par exemple, l’enseignant des établissements les mieux positionnés sur les marchés scolaires tire profit d’une position favorable. La question de la régulation politique et sociale des marchés scolaires se pose : quels sont les bénéfices concrets du marché scolaire pour les systèmes éducatifs ? Depuis le travail de l’économiste monétariste Milton Friedman en 1955 sur le marché de l’éducation, cette interrogation oppose dans des termes étonnement stables ceux qui considèrent que l’introduction ou le renforcement des marchés scolaires ont un effet positif sur le système éducatif, et ceux qui en critiquent les effets négatifs, voire le caractère destructeur pour celui-ci4. Les administrations publiques comme les dirigeants politiques, quant à eux, alternent en permanence entre les bénéfices escomptés et les effets pervers générés par les marchés scolaires.