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Popkewitz Thomas S. (dir.), « La raison éducative comme question sociale » 

Solenn Huitric
La raison éducative comme question sociale
Thomas S. Popkewitz (dir.), « La raison éducative comme question sociale », Education et sociétés, n° 31, 2013, De Boeck, ENS Éditions, ISBN : 9782804180409.
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Texte intégral

1Le dossier de ce numéro d’Éducation et sociétés réunit des contributions interrogeant la notion de raison de l’éducation, définie par Thomas S. Popkewitz comme l’interrogation sur « les conditions historiques et sociales qui rendent visibles [les] objets de pensée et d’action » modelant la scolarisation. Des objets de recherche variés, autour de débats contemporains (la formation des enseignants aux États-Unis, les conséquences éducatives de l’ouragan Katrina ou les évolutions récentes de l’enseignement dans la société chinoise), servent d’appui à un questionnement sur les conditions de production de nos systèmes de scolarisation et leurs conséquences. L’originalité du numéro porte également sur le choix de ne retenir que des contributeurs non-francophones et de ne proposer que des traductions. Celles-ci peuvent toutefois, à certains moments, compliquer la compréhension du propos de l’auteur.

2L’appareil théorique est défini en introduction par Thomas S. Popkewitz, spécialiste reconnu des systèmes de savoirs qui régissent les politiques éducatives. Il pose la question des contextes de production de nos cadres de rationalité. Objets historiquement produits, ces cadres deviennent des outils pour penser l’éducation, notamment à travers l’étude de l’appréhension de la « question sociale », définie comme celle de la gestion par les politiques publiques des problèmes sociaux générés par nos sociétés depuis le XIXe siècle. Deux grandes orientations sont privilégiées tout au long du dossier : une partie des contributeurs s’attachent à déconstruire les systèmes d’élaboration des savoirs pour mieux en montrer les présupposés tandis que d’autres auteurs insistent davantage sur les effets d’inclusion/exclusion produits en creux par ces systèmes.

3Daniel Tröhler propose de resituer historiquement la naissance de la « question sociale », au XIXe siècle, en fonction des contextes nationaux (américain, allemand et français). Étudier les conditions d’émergence des cadres intellectuels autour de la prise en charge du problème « social » permet à l’auteur de mettre au jour les présupposés de chaque système de réflexion et de montrer leur importance dans la construction d’un savoir. La contribution de Daniel S. Friedrich, quant à elle, fait entrer directement dans la question des conditions de production du système pédagogique américain : il propose une déconstruction des « lieux communs » aux fondements des méthodes de formation des enseignants. Il interroge le bienfondé de la distinction entre contenus disciplinaires et méthodes d’enseignement ainsi que la pertinence de la primauté de la formation par l’expérience. À la suite de ce parcours, il remarque que les Alternatives routes to certification (ARTC), institutions américaines nouvelles proposant aux futurs enseignants une formation plus rapide que celle des voies classiques, limitent leurs cours au strict minimum. Pour Daniel S. Friedrich, leur multiplication actuelle va contre les efforts de définition d’un nouveau cadre de formation des enseignants. La prise de position des chercheurs dans le débat public, contre ces programmes mais sur leur terrain, empêche le développement d’une réflexion sur le fond de la formation.

4L’article de Weili Zhao propose une étude de cas plus précise. Partant de l’exemple de la révérence faite par les élèves chinois à leurs professeurs et à leurs parents, il montre que le débat actuel autour de l’opportunité de cette pratique ne peut être réduit à un conflit entre les partisans de ce rituel, qui se réfèrent aux valeurs confucéennes, et les opposants, qui dénoncent un rite servile. En insistant sur la nécessité de prendre en compte les rationalités historiques lors de l’étude de rituel, Weili Zhao mobilise à la fois les cadres de réflexion du confucianisme et une grille de lecture foucaldienne (à partir de l’idée de rationalité de gouvernement) pour éclairer les glissements historiques des termes du débat et suggérer de nouvelles pistes d’interprétation. L’auteur en déduit un cadre qui permet d’assigner à la révérence un rôle social et éducatif pour l’élève, pour l’enseignant et qui enrichit leur relation. Adoptant une autre perspective, Amy L. Sloane affirme de nouveau l’importance de la prise en compte du lieu d’où les acteurs parlent. À la Nouvelle Orléans, l’ouragan Katrina a obligé une reconstruction de l’environnement scolaire : l’auteure s’appuie sur les travaux d’Agamben et de Foucault pour montrer l’inséparabilité dans les discours des acteurs locaux entre le désastre et les nouveaux modèles possibles d’éducabilité. L’ouragan a pu être l’occasion d’une réflexion autour de la refonte du système scolaire. Cette refonte a ses partisans et ses détracteurs, mais Amy L. Sloane montre que les deux camps partagent des références qui empêchent la construction d’un système éducatif véritablement nouveau.

5Nancy Lesko, quant à elle, s’intéresse à la jeunesse comme « objet changeant de la scolarisation » aux États-Unis, en comparant deux époques : la période de la guerre froide et les années suivant la chute de l’URSS. Les adolescents sont étudiés sous l’angle de leur propension à adopter des comportements à risque. L’article fait dialoguer sciences sociales, relations internationales et économie dans l’étude de la construction des systèmes éducatifs. La deuxième partie de sa démonstration suggère qu’on passerait aujourd’hui à une époque où les neurosciences jouent un rôle grandissant dans la définition des politiques éducatives. Ces sciences peuvent raviver des définitions biodéterministes de la jeunesse qui insisteraient sur son incompétence. Cela pourrait mener à une vision des jeunes comme irresponsables, ce que refuse Nancy Lesko. Son raisonnement historique se veut une invitation pour les éducateurs à s’emparer des défis actuels.

6Le second thème du dossier concerne l’articulation entre élaboration d’un système éducatif et production d’exclusion. Elle est étudiée par Jamie A. Kowalczyk dans le contexte italien. En partant de la spécificité législative du pays concernant l’acquisition de la citoyenneté (qui fait que des étudiants nés en Italie peuvent ne pas être italiens et donc ne pas disposer des droits civiques), il détaille les injonctions à la « convivenza » envers les étudiants étrangers, c’est-à-dire à l’adoption d’un mode de vie italien mais considéré comme universel. En Italie, les textes et discours officiels ne prônent pas une assimilation des migrants mais une « transformation », processus décrit comme engagement mutuel des Italiens et des étrangers pour une coexistence. Sans jamais définir ce « mode de vie » préconisé, ces propos tendent au contraire à créer de l’exclusion à plusieurs niveaux : ils rendent possible l’existence d’Italiens transgressifs par rapport à cette convivenza et définissent au moins trois groupes d’étrangers, ceux intégrés, ceux présents sur le sol italien mais hors de la convivenza et les étrangers hors Italie. L’auteur démontre l’importance de la transgression comme mécanisme nécessaire de remise en cause des modèles, qu’elle provienne des migrants ou des Italiens. Ce mouvement transgressif en vient à être perçu comme une menace pour la convivenza. Les tentatives d’inclusion sociale des immigrants ont ainsi des revers multiples. Si Jamie A. Kowalczyk s’attache à faire le lien entre ces tentatives et les politiques scolaires cherchant à favoriser l’intégration des migrants avant qu’ils n’atteignent l’enseignement supérieur, on aurait pu souhaiter un examen de situations plus concrètes.

7L’article de Ruth I. Gustafson propose un autre cas d’étude pour aborder la construction des logiques d’inclusion et d’exclusion des élèves, à travers l’exemple de l’éducation musicale, étudiée sur deux siècles (XIXe et XXe siècles). Ruth I. Gustafson aborde les programmes d’éducation musicale américains comme cristallisateurs des inquiétudes sociales et des idéaux esthétiques et, ainsi, producteurs de notions de mérite et d’abjection sociale. Le curriculum musical définit le « digne citoyen » et disqualifie d’autres pratiques musicales. L’auteur montre toutefois, en utilisant la notion de rhizome, que s’opèrent des redistributions hors de l’espace scolaire qui ravivent d’autres cultures musicales et, à partir de celles-ci, des ambitions sociales. De la même façon que dans le cas italien, le jeu sur la limite à la norme crée les conditions d’émergence de nouveaux contextes éducatifs.

8Kenneth Petersson, Ulf Olsson et John B. Krejsler adoptent une perspective plus large pour aborder les logiques d’inclusion et d’exclusion dans la construction des savoirs au niveau européen. Ils comparent la gestion de la question sociale dans l’Europe contemporaine et au XIXe siècle. En partant de la notion de gouvernementalité de Foucault, ils démontrent comment l’éducation – à travers le discours philanthropique sur les classes populaires et, aujourd’hui, l’injonction à la formation tout au long de la vie – devient un horizon pour résoudre la question sociale, qu’il s’agisse du paupérisme au XIXe siècle ou la menace d’un déclassement pour l’Europe aujourd’hui. La comparaison des deux discours historiquement situés permet de saisir les postulats théoriques de chacun.

9Le dossier propose donc des réflexions partant d’un cadre théorique commun et qui font fréquemment le choix d’une approche comparative historiquement ou géographiquement. Pour un public universitaire, ces contributions font se poser la question de la réflexivité dans nos propres travaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Solenn Huitric, « Popkewitz Thomas S. (dir.), « La raison éducative comme question sociale »  », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 17 décembre 2013, consulté le 18 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/13031

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