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Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?

Véronique Miguel Addisu
Entrer dans l'écrit
Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2013, 219 p., ISBN : 978-2-84303-244-8.
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Texte intégral

  • 1 Le café pédagogique, site d'information sur l'éducation associatif, en commente les derniers résult (...)
  • 2 Le café pédagogique en commente également les derniers résultats (12 décembre 2012) : http://www.ca (...)

1S’appuyant notamment sur des enquêtes internationales telles que PISA1 ou PIRLS2 mais aussi sur ses nombreux travaux, Jean-Pierre Terrail, sociologue de l’éducation, soutient la thèse selon laquelle les difficultés des élèves à l’écrit et les inégalités scolaires, bien réelles, sont le fait de l’institution plutôt que de différences sociales ou individuelles. Inquiet quant à une situation qui menacerait la fonction démocratique de l’école, il s’applique à démontrer que « d’autres exigences que celles de l’école […] sont à même d’impulser un certain développement métalinguistique au-delà du seuil atteint par l’enfant de 6 ans. […] Ce seuil, précisément parce qu’il n’est pas réductible à une maitrise purement pratique, […] constitue un prérequis indispensable mais aussi parfaitement suffisant pour affronter les difficultés de l’entrée dans la culture écrite » (p. 150).

2L’argumentation, logique et informée par de nombreux travaux de recherche produits dans des champs complémentaires tels que la sociologie, la sociolinguistique, la psychologie, la didactique ou bien sûr les sciences de l’éducation, se développe comme suit : de trop nombreux élèves sont en échec à l’école, en particulier parce qu’ils ne s’approprient pas une culture de l’écrit nécessaire à la réussite scolaire. Or, si le sens commun associe cet échec à des inégalités sociales et cognitives – à des « handicaps » qui s’opposent à ce qui seraient des « dons » – de nombreuses recherches sur le développement du langage et de la littéracie montrent que tous les enfants disposent des ressources linguistiques nécessaires pour réussir à l’école. Les processus inégalitaires se construiraient donc par et à l’école, processus qu’il convient d’objectiver pour pouvoir les transformer au bénéfice d’une éducation plus démocratique. Sont notamment dénoncés le rôle de sélection et de classement de l’institution, ainsi que ces idéologies du don et du handicap socioculturel (ou même, réciproquement, d’une « éducabilité universelle ») qui, selon l’auteur, paraissent régir les pratiques actuelles de la plupart des enseignants. De rapides propositions globales et techniques sont faites à la fin de l’ouvrage, pistes qui touchent à la fois à la didactique, à la psychologie de l’éducation, à l’organisation du système scolaire et, par voie de conséquence, à la formation des enseignants.

3Les douze chapitres de l’ouvrage s’organisent en quatre grandes parties, dont la progression rhétorique sert l’argumentation générale. Les trois premiers chapitres adoptent une approche plutôt sociolinguistique, montrant d’une part que l’écrit, en tant que culture régie par des normes spécifiques, fonde la réussite scolaire. On renvoie, en creux, à l’existence de groupes sociaux dans lesquels les enfants sont plus ou moins acculturés à cet écrit scolaire. Convaincu par la portée des recherches de Lahire, l’auteur rappelle que les ressources langagières sont mobilisées différemment selon les milieux sociaux et que l’école en valorise certaines par le biais de pratiques littéraciées spécifiquement scolaires. Ces ressources ne sont donc pas des bagages dont les uns seraient dépourvus par rapport aux autres. Cette étude plutôt synchronique se poursuit dans les chapitres 4 à 6 par l’exposé de recherches anthropologiques portant sur des groupes sociaux ayant (ou non) des pratiques littéraciées. On y souligne que la pensée peut beaucoup sans le support de l’écrit : elle catégorise et analyse, même si une certaine sorte de philosophie logique semble nécessiter l’écrit. S’appuyant notamment sur les travaux de Goody ainsi que ceux de Scribner et Cole, l’auteur relève que tout locuteur a accès à une conscience du langage en tant que représentation du monde, mais que les « technologies de l’intellect » se développent et s’affinent du fait de l’écrit et qu’elles deviennent culturelles – et métalinguistiques – de par la scolarisation. Le cadre sociocognitif de l’école utilise l’écrit de façon préférentielle et il permet, réciproquement, le développement d’une pensée littéraciée. L’école est donc un lieu à « fort coefficient de littéracie ».

  • 3 Sont principalement cités les travaux de Frédéric François, Agnès Florin ou Lev Vygotski.
  • 4 Sont principalement cités les travaux de Basil Berstein, William Labov et Shirley Brice Health.

4La troisième partie (chapitres 7 à 9) aborde la question de l’acquisition du langage, montrant comment l’enfant développe des compétences langagières du fait de sa socialisation. Or, si le langage participe au développement de la pensée chez l’enfant, celle-ci n’est pas directement dépendante d’un mode cognitif particulier à l’entrée dans le langage et dans l’écrit : les rapports au langage sont culturels, instaurés par des types de relations sociales qui peuvent grandement différer d’une société à une autre, d’une époque à une autre, d’une famille à une autre. C’est en tout cas ce que souligne la mise en regard de recherches en acquisition du langage et en psychologie3 avec d’autres recherches sociologiques et sociolinguistiques4 : chez l’enfant, les inégalités sociales sont des facteurs moins forts que les différences interindividuelles, mais les inégalités sociales s’amplifient au cours de la scolarisation et au bénéfice des lettrés. En devenant significatifs pour les sociologues, ces écarts sont cependant trompeurs pour les chercheurs en éducation car ils occultent le fait que, par ailleurs, tout le monde dispose d’un potentiel cognitif et social, du fait même de savoir communiquer. Il ressort donc que tous les enfants n’investissent effectivement pas le langage et la pensée de la même façon, mais que commencer à parler, c’est déjà s’approprier tous les processus linguistiques et cognitifs nécessaires pour pouvoir développer un écrit scolaire qui permette de structurer et développer une pensée réflexive sur le monde qui nous entoure, de le problématiser et de le conceptualiser. Selon l’auteur, l’institution elle-même doit être interrogée : en s’inscrivant dans une idéologie du handicap socioculturel, ne provoque-t-elle pas plutôt une différenciation pratique qui reproduit et amplifie des inégalités de départ alors que celles-ci auraient dû, au contraire, être des occasions d’émergence de ressources et compétences plurielles ? La part faite aux idéologies des inégalités serait justement ce qui génère des pratiques enseignantes différenciatrices : au lieu de réguler les apprentissages, celles-ci survaloriseraient certaines ressources tout en rendant d’autres invisibles.

  • 5 L’auteur s’appuie en particulier sur les travaux menés par Hélène Romian.
  • 6 Sont cités les travaux du groupe Escol, du réseau RESEIDA (Elisabeth Bautier, Yves Rochex, Jacques (...)
  • 7 Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, créées en 2013, transforment radicalement (...)

5Dans les trois derniers chapitres – dont on regrette qu’ils soient plus courts – l’auteur examine comment ces questions se sont actualisées au sein de l’institution scolaire française. En cherchant à scolariser tous les jeunes sans pourtant parvenir à proposer des parcours qui conviennent à tous, elle internalise aussi un processus de sélection, celui-là même qui génère les inégalités, parce que ces dernières font finalement office d’outils implicites de classement. Il faudrait donc que l’école instruise et éduque sans pour autant sélectionner. Selon l’auteur, la « rénovation pédagogique » des années 19705 – pourtant prometteuse – n’a abouti qu’à un développement de « pédagogies compensatoires » palliant ce qui a été traité comme des manques chez les élèves issus des classes les plus populaires ou des milieux défavorisés, alors même que les objectifs étaient justement la constitution d’une culture commune qui reconnaisse la place de tous dans la classe. Ainsi, motiver les élèves serait souvent devenu une occasion de les détourner de l’apprentissage, au prétexte que la mise en activité cristallise tous les efforts de l’enseignant, qui finalement n’a plus les exigences attendues. Terrail relève aussi des travaux plus récents montrant comment ces processus de différenciation peuvent discriminer au lieu d’inclure6. Pour lui, il faut veiller à toujours avoir les mêmes exigences scolaires pour tous les publics, ce qui revient à « ne pas ruser avec les exigences des apprentissages intellectuels » en mettant réellement chaque élève en situation d’apprentissage (p. 204). Pour cela, il faut surtout croire en « l’égalité des intelligences ». Pour finir, quelques pistes concrètes sont dessinées en ce qui concerne la formation des enseignants, dans lesquelles certains pourront voir des liens avec les récentes ESPE7.

6En problématisant ce qui apparait le plus souvent comme des évidences humanistes dans le sens commun et en les rapportant à certains apports majeurs de disciplines connexes, cet ouvrage stimule la réflexion de tout professionnel de l’école, et de tous ceux qui s’intéressent à ce qu’induisent des apprentissages scolaires fondés sur l’écrit, chercheurs et étudiants en particulier. Les propositions finales paraissent plus politiques que didactiques, inscrites dans une science de l’éducation qui se veut engagée. Une bibliographie finale aurait été très utile, permettant d’appréhender la richesse et la pluralité des sources convoquées pour une argumentation globale qui, finalement, invite à des réflexions plus contextualisées, sur des terrains scolaires que l’on sait remarquables de par leur diversité sociale et leur hétérogénéité langagière.

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Notes

1 Le café pédagogique, site d'information sur l'éducation associatif, en commente les derniers résultats dans un dossier complet (8 décembre 2013) ; ceux-ci semblent moins alarmants que ce qui est suggéré dans cet ouvrage à propos des résultats précédents : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/Pisa2012.aspx.

2 Le café pédagogique en commente également les derniers résultats (12 décembre 2012) : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/12/12122012Article634908925374200003.aspx.

3 Sont principalement cités les travaux de Frédéric François, Agnès Florin ou Lev Vygotski.

4 Sont principalement cités les travaux de Basil Berstein, William Labov et Shirley Brice Health.

5 L’auteur s’appuie en particulier sur les travaux menés par Hélène Romian.

6 Sont cités les travaux du groupe Escol, du réseau RESEIDA (Elisabeth Bautier, Yves Rochex, Jacques Crinon, pour ne mentionner qu’eux…).

7 Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, créées en 2013, transforment radicalement les formations des Instituts universitaires de formation des maîtres, créés dans les années 1990.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Miguel Addisu, « Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?  », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2014, mis en ligne le 17 janvier 2014, consulté le 21 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/13289

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