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Valérie Capdevielle-Mougnibas, Prisca Kergoat (dir.), « Les formations par apprentissage », Revue française de pédagogie, n° 183, 2013

Stéphane Lembré
Les formations par apprentissage
Valérie Capdevielle-Mougnibas, Prisca Kergoat (dir.), « Les formations par apprentissage », Revue française de pédagogie, n° 183, avril-juin 2013, 183 p., ENS Éditions, ISBN : 978-2-84788-494-4.
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Texte intégral

1Le dossier publié par la Revue française de pédagogie autour des « formations par apprentissage », coordonné par Prisca Kergoat et Valérie Capdevielle-Mougnibas, vient signaler l’importance des travaux récents menés sur ce thème. L’introduction des deux coordinatrices et les différents articles proposent une présentation synthétique des principales problématiques, sans gommer toutefois les différences d’approche.

2Tout comme l’apprentissage a paru une voie en désuétude en France dans les années 1950 et 1960, les recherches alors menées dans ce domaine ont été globalement peu nombreuses. Or, l’apprentissage est désormais, en France, tout sauf une voie marginale : en 2000, près d’un tiers des jeunes préparant un diplôme professionnel (certificat d’aptitude professionnelle ou baccalauréat professionnel) l’ont fait par la voie de l’apprentissage en entreprise (Lucie Tanguy, p. 32), et plus de quatre milliards d'euros figurent chaque année au budget de l’État et des régions pour encourager l’apprentissage.

3Les travaux des auteurs de ce dossier, aussi nécessairement critiques soient-ils vis-à-vis des présupposés et des conséquences de la promotion de l’apprentissage, illustrent ce regain d’intérêt. Ils s’efforcent de dépasser la vision irénique de l’apprentissage, souvent véhiculée par les responsables économiques et politiques, pour comprendre ses évolutions récentes, à la lumière d’une histoire de plus long terme et de données issues d’enquêtes.

  • 1 Bert De Munck, Steven Kaplan, Hugo Soly (dir.), Learning on the Shop Floor: Historical Perspectives (...)

4Dans leur introduction, où elles identifiant « un domaine de recherche à développer », Prisca Kergoat et Valérie Capdevielle-Mougnibas signalent l’ampleur du changement : mode de transmission des savoirs du métier fondé sur l’observation et l’imitation au Moyen Âge, l’apprentissage est aussi, jusqu’à la Révolution française, un système de reproduction sociale associé, pour certains métiers aux corporations – bien que ce lien soit parfois trompeur comme l’a bien montré l’ouvrage collectif récent dirigé par Bert De Munck, Steven Kaplan et Hugo Soly, étrangement non cité par les auteures1. Le retournement de la vision décliniste de l’apprentissage, fermement ancrée en France tout au long du XIXsiècle et jusqu’aux années 1950-1960, est considérable mais peu spectaculaire, ce que les cinq articles du dossier s’attachent à démontrer.

5Guy Brucy entreprend de compliquer le paysage en restituant à l’apprentissage sa part de diversité, coupant court aux discours trop simples sur le sujet. Il en retrace l’évolution depuis la fin du XIXe siècle jusqu’aux « Trente Glorieuses », en étudiant les raisons du discrédit dont il a fait l’objet et, à l’inverse, de la promotion qu’a alors connu l’enseignement technique et professionnel en école.

  • 2 Voir notamment Marie-Christine Combes, « La loi de 1971 sur l’apprentissage : une institutionnalisa (...)

6À sa suite, Lucie Tanguy apporte un éclairage sur la deuxième moitié du XXe siècle, en démêlant les dynamiques complexes pour repérer un mouvement d'ensemble « de déplacement de l’école vers l’entreprise […] au nom du refus de l’école exprimé par les jeunes issus de milieux populaires et par une campagne de revalorisation du travail manuel » (p. 32) autour de la loi de 1971, dont l’importance ne saurait être sous-estimée2. Elle aussi insiste sur la « mosaïque complexe, diversifiée, inégale et inégalitaire » que compose l’apprentissage, les apprentis du supérieur étant souvent privilégiés dans le discours de valorisation porté par les entreprises, quand l’apprentissage des ouvriers ou des employés reste le parent pauvre. Selon un modèle que Lucie Tanguy a présenté dans de nombreuses autres publications, l’apprentissage constitue un terrain où se repère trop bien le passage de l’éducation à la formation, notion dont la construction renvoie à « la recherche d’efficacité dans l’ajustement aux mouvements de l’économie et de l’emploi » (p. 35).

  • 3 Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

7Prolongeant l’insistance sur l’hétérogénéité de l’objet « apprentissage(s) », Gilles Moreau rappelle que « l’unicité d’une dénomination ne fait pas son unité » (p. 39). Sur la base de ses nombreux travaux consacrés à l’apprentissage et toujours soucieux d’appuyer ses analyses sur une connaissance très fine des évolutions récentes de l’apprentissage – elles-mêmes replacées dans une histoire plus longue3 –, l’auteur montre combien sont importantes les mutations du XXe siècle, depuis les cours professionnels issus de la loi Astier de 1919 jusqu’à la formation par alternance réglementée. À partir d’enquêtes menées dans la région des Pays-de-la-Loire, il propose de distinguer trois usages sociaux de l’apprentissage : alors que certains apprentis entretiennent un rapport distancié, voire négatif, à l’école et choisissent l’apprentissage comme substitut, d’autres, sans rejeter l’école, s’engagent dans un « apprentissage de formation » concurrent de l’école. Enfin, l’apprentissage concerne aussi des jeunes qui le choisissent au niveau du supérieur pour faciliter leur accès au marché du travail. « L’apprentissage est alors un complément, voire une suite logique, à l’école » (p. 46) démontre la nécessité d’une approche nuancée pour sortir des idées reçues, univoques, concernant les apprentis.

8Ce sont précisément ces idées reçues et ces représentations simplistes que souhaite corriger Jean-Jacques Arrighi dans sa contribution vigoureuse à ce dossier. Le « compromis historique » noué dans les années 1970 et 1980 entre « la revendication des entreprises d’assujettir l’éducation à l’objectif d’employabilité immédiate et l’idée généreuse de resocialisation par l’emploi » (p. 51) doit être évalué, et les éléments fournis par l’auteur pour procéder à cette évaluation sont accablants. À nouveau, la diversité et la complexité de l’apprentissage déjouent la mission assignée continûment à celui-ci face aux difficultés économiques. Ainsi, l’efficacité sociale de l’apprentissage se heurte aux pratiques, puisqu’il s’est développé « sur des segments où les jeunes n’éprouvent pas de difficultés particulières d’accès au marché du travail, à savoir l’enseignement supérieur et les baccalauréats professionnels industriels » (p. 52).

9Un dernier article, intitulé « Lorsque les entreprises formatrices sélectionnent en fonction du genre » et centré sur le recrutement des apprenti(e)s dans le secteur de la réparation automobile en Suisse, sort un peu brutalement du cas français, même si la problématique envisagée n’est pas spécifique à la situation helvète. Christian Imdorf choisit de se référer aux travaux de Luc Boltanski et de Laurent Thévenot pour aborder les critères de recrutement. Il s’appuie sur les données d’enquêtes réalisées auprès de 27 entreprises pour dégager « la signification du genre en tant que critère de sélection, visant à anticiper les situations à risque de conflit ainsi que les situations vertueuses au sein des futurs rapports de travail » (p. 66). Quoique la problématique ici abordée soit sensiblement en décalage avec celle des vertus trop facilement prêtées à l’apprentissage traitée par les autres articles, la réflexion ouvre utilement sur un aspect important, celui du recrutement des apprentis et des apprenties, introduisant ainsi les pratiques des entreprises peu évoquées précisément dans le reste du dossier – sinon par Guy Brucy invitant à distinguer les entreprises et les rapports différenciés qu’elles entretiennent avec l’enjeu de l’apprentissage.

  • 4 Mathias Millet et Gilles Moreau (dir.), La société des diplômes, Paris, La Dispute, 2011 ; Guy Bruc (...)

10Le dossier de la Revue française de pédagogie donne au lecteur matière à penser. Si le domaine de recherche sur les formations par apprentissage est assurément à développer, il s’avère déjà dynamique, comme le suggèrent les diverses publications récentes autour des diplômes professionnels4. Le souhait légitime formulé par Prisca Kergoat et Valérie Capdevielle-Mougnibas que les formations par apprentissage soient envisagées autrement qu’en postulant implicitement la supériorité des formations à l’école ne doit toutefois pas conduire à isoler les premières des secondes, les orientations et les critères de sélection à l’entrée sur le marché du travail révélant une certaine solidarité. Il est par ailleurs intéressant de constater que plusieurs approches disciplinaires convergent et se croisent pour construire cet objet : la sociologie principalement, mais aussi l’économie et l’histoire. À la revendication d’un champ d’étude autonome, contestant certes des divisions trop confortables et académiques entre sociologie de l’éducation et sociologie du travail, par exemple, mais reproduisant de nouvelles revendications au risque de la fragmentation, on peut préférer la poursuite de travaux centrés sur des objets transversaux comme l’apprentissage, dont ce dossier confirme pleinement l’intérêt et la pertinence, qu’il soit ou non adossé à un champ d’étude autonome.

11Quelle que soit la méthode retenue, entre tentation modélisatrice et approches fondées sur des enquêtes nationales ou régionales, déconstruire les évidences à propos de l’apprentissage est une entreprise de longue haleine. Elle suppose par exemple de dénaturaliser la notion de « besoins en matière de recrutement et de formation » (p. 5), trop souvent envisagée comme la conséquence logique et nécessaire des évolutions de l’organisation du travail et des qualifications, alors que l’attitude des entreprises envers l’apprentissage, hier comme aujourd’hui, obéit en réalité à des considérations plus complexes. La force d’inertie des discours sur l’apprentissage est à la mesure du nœud formé depuis près d’un demi-siècle entre formation – par apprentissage ou à l’école – et solution aux difficultés économiques.

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Notes

1 Bert De Munck, Steven Kaplan, Hugo Soly (dir.), Learning on the Shop Floor: Historical Perspectives on Apprenticeship, New York, Berghahn, 2007.

2 Voir notamment Marie-Christine Combes, « La loi de 1971 sur l’apprentissage : une institutionnalisation de la formation professionnelle », Formation emploi, n° 15, 1986, p. 18-32 ; Emmanuel de Lescure (dir.), La construction du système français de formation professionnelle continue. Retour sur l’accord du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971, Paris, L’Harmattan, 2004.

3 Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

4 Mathias Millet et Gilles Moreau (dir.), La société des diplômes, Paris, La Dispute, 2011 ; Guy Brucy, Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), Le CAP. Un diplôme du peuple, 1911-2011, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013 ; Guy Brucy, Fabienne Maillard, Gilles Moreau, « Les “petits” diplômes professionnels en France et en Europe », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors série, n° 4, 2013.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Lembré, « Valérie Capdevielle-Mougnibas, Prisca Kergoat (dir.), « Les formations par apprentissage », Revue française de pédagogie, n° 183, 2013 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2014, mis en ligne le 22 janvier 2014, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/13327

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