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Thierry Berthet, Joël Zaffran, Le décrochage scolaire. Enjeux, acteurs et politiques de lutte contre la déscolarisation

Gérald Houdeville
Le décrochage scolaire
Thierry Berthet, Joël Zaffran (dir.), Le décrochage scolaire. Enjeux, acteurs et politiques de lutte contre la déscolarisation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Le sens social », 2014, 185 p., Préface de François Dubet, ISBN : 978-2-7535-2937-3.
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Texte intégral

1Ce livre est la traduction éditoriale de séances de séminaire d’une équipe du Centre Émile Durkheim (CNRS-UMR 5116) qui se sont déroulées au cours de l’année universitaire 2011-2012. Chacune des contributions que comprend l’ouvrage rend compte d’un travail de recherche propre, relatif aux scolarités interrompues précocement (au regard des normes en vigueur dans le système scolaire français actuel) dont les non diplômés du second cycle de l’enseignement secondaire sont aujourd’hui les figures prototypiques. Les contributions s’intéressent aux politiques de gestion de cette population que celle-ci ait effectivement décrochée et, du coup, se trouve prise en charge par des dispositifs hors système scolaire ordinaire ou que celle-ci soit seulement exposée à ce risque.

2Les contributions de Pierre-Yves Bernard (sur l’expérimentation d’un outil de repérage des élèves en situation de décrochage), Thierry Berthet et Véronique Simon (sur deux expérimentations régionales de lutte contre le décrochage scolaire), Gérard Boudesseul (sur la modularisation de la politique de lutte contre le décrochage), Matthias Millet et Daniel Thin (sur des dispositifs relais) se fondent sur l’étude de dispositifs visant, d’une manière ou d’une autre, à encadrer cette population ─ c’est aussi le cas, quoique partiellement seulement, de la contribution de Joël Zaffran (« Le décrochage de haut en bas »). Cela donne des études de cas de dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire ou bien de dispositifs de repérage des élèves en situation de décrochage. Les contributions de Dominique Glasman (sur le décrochage scolaire comme processus), d’une part, et celle d’André Lecigne et Olivier Cosnefroy (sur la responsabilité du décrochage), d’autre part, procèdent d’un autre mode d’entrée dans la réalité du décrochage scolaire : ils en proposent en effet une analyse en tant que « carrière » (dimension à laquelle s’intéresse aussi Joël Zaffran), par l’étude de « l’imbrication de ce qui advient au jeune dans les divers espaces qu’il traverse » (famille, école, sociabilité entre pairs) pour le premier, une analyse du « discours de lycéens effectivement décrochés sur leur propre décrochage » pour les seconds.

3L’étude des institutions de gestion du décrochage scolaire suggère aux auteurs une réflexion sur le caractère construit de ce « problème social », ce qui ne signifie évidemment pas qu’il n’existe pas (les scolarités précocement interrompues ont des effets bien réels de disqualification sociale sur les jeunes concernés) mais qu’il n’est pas une donnée naturelle : ce n’est pas le moindre des mérites de l’ouvrage que de s’efforcer d’identifier tout ce qui a, très récemment, contribué à le « faire », à le constituer en tant que « problème social » précisément. La contribution de Joël Zaffran constitue à cet égard une bonne synthèse en soulignant que le décrochage comme « problème social », mis « à l’agenda politique au plus haut niveau en France depuis la fin des années 2000 », résulte, à la fois, de la conversion de nos sociétés à la théorie du capital humain et de « l’arrimage » du décrochage à la prévention de la délinquance. Rien de tel à une époque antérieure au cours de laquelle « absentéisme et abandons scolaires avaient peu d’incidence sur l’insertion professionnelle puisque l’entrée sur le marché du travail n’était pas nécessairement indexée sur le diplôme » ou, encore, au cours de laquelle « les ruptures précoces de scolarité ne constitu[ai]ent pas nécessairement un problème social identifié dans le monde scolaire [mais] constitu[ai]ent une solution dans le cadre d’un système éducatif orienté vers la sélection d’une élite scolaire ». Et c’est plus récemment encore ─ des déclarations très explicites en la matière du Ministre de l’Intérieur Chevènement en 1997 jusqu’à celles d’un Luc Chatel, alors Ministre de l’Education Nationale en 2011 ─ qu’aux yeux des responsables politiques « la déscolarisation alimente la délinquance » et qu’il convient dès lors d’y remédier par « l’affectation institutionnelle », pour reprendre le terme employé par Matthias Millet et Daniel Thin, qui fait défaut à cette population.

4La fluctuation des intitulés officiels par lesquels on désigne cette réalité (Thierry Berthet en dresse une liste dans la conclusion de l’ouvrage qui ne compte pas moins de 15 qualificatifs qui vont de « démobilisation » à « Not in Education Employment or Training » (NEET)) ainsi que le décompte instable de l’effectif exact des jeunes concernés (de 120 000 à 250 000, comme le rappelle François Dubet dans la préface qu’il a rédigée) sont également soulignés par les auteurs. Ces deux phénomènes s’expliquent par le très grand nombre d’institutions, d’organismes (aux champs de compétence différents, à des échelles de l’intervention publique également variées) socialement mandatés pour prendre en charge cette population. La variation de l’effectif global concerné dépend finalement de la façon dont on dénombre les jeunes (et de qui les dénombre), certains dispositifs de repérage étant d’ailleurs susceptibles de compter plusieurs fois les mêmes individus. Par ailleurs, et pour prendre un seul exemple, le nombre de « non qualifiés », au sens des nomenclatures françaises des années 1960-1970 (soit 42 000 en 2005 contre 170 000 en 1975), ne correspond pas au nombre des « non diplômés du second cycle de l’enseignement secondaire » (soit 17% des sortants selon la DEPP, soit 150 000 jeunes) en phase avec les benchmarks européens actuels identifiant comme mal formés et mal préparés à l’insertion sur le marché du travail les non diplômés. Le moins que puissent faire les auteurs est de souligner le caractère complexe des politiques publiques conduites dans ce domaine voire d’interroger leur cohérence et la coordination de cette multiplicité d’intervenants… même si cette complexité peut également être vue comme particulièrement propice à s’adapter aux situations, aux circonstances du décrochage dont Gérard Boudesseul souligne la grande variété qui appelle du coup nécessairement un diagnostic individuel contextualisé (en lieu et place d’un dépistage systématique) comme gage d’une plus grande efficacité du système.

5Il n’en reste pas moins que la contribution de Pierre-Yves Bernard, notamment, laisse le lecteur songeur quant à ce qui anime la décision publique en la matière : des expérimentations locales de coordination entre acteurs trouvant difficilement à être mises en œuvre dans un premier temps finissent par être percutées, concurrencées par la mise en place d’autres outils imposés par le Ministère (de l’Éducation nationale). Et que dire de celle de Matthias Millet et Daniel Thin : ils rapportent, dans un premier temps, ce qui se passe concrètement dans les dispositifs visant à transmettre aux jeunes ce que des scolarités difficiles et heurtées n’ont pas permis (apprentissages scolaires certes mais pas seulement, apprentissages sociaux plus largement également, centrés sur « les temporalités, les civilités, la maîtrise de soi comme les modes d’expression et de présentation de soi » ainsi que portant sur l’accommodation entre aspirations et réalités). C’est pour relever, dans un deuxième temps, l’effet de cantonnement que ces dispositifs portent en eux-mêmes, les moins mal lotis à l’entrée du dispositif des classes relais étudié (au sens de l’horaire scolaire) bénéficiant de la moins bonne des situations à l’issue : « les modalités de prise en charge qui prévalent dans les dispositifs relais, qui contribuent à alléger le temps de travail scolaire et à éloigner durablement les élèves des programmes des classes générales de collèges, ceci au profit d’activités de type socio-éducatif et d’une pédagogie du détour, contribuent à générer, à leur niveau, un retard difficilement rattrapable dans les apprentissages ».

6L’expertise que les différents auteurs formulent conduit à consolider les savoirs relatifs au phénomène social du décrochage scolaire. C’est notamment vérifié sous l’aspect des caractéristiques et des parcours des décrocheurs : sur des terrains pourtant distincts, le regard des uns et des autres se recoupe souvent quand il s’agit de caractériser cette population selon les grandes variables socio-démographiques ou bien d’identifier ce qui conduit de façon préférentielle, dans un parcours donné, au décrochage (voir notamment sur cet aspect la contribution de Dominique Glasman). Demeurent bien sûr des angles morts dont Thierry Berthet donne une idée en conclusion : a) que sait-on de ce que font les jeunes dont il est attesté que le délai de latence entre abandon scolaire et recherche d’une solution est en moyenne de 30 mois ? b) que sait-on de la phase dite de raccrochage, de la recherche d’une solution à l’installation dans une solution durable ?

7Finalement, cette expertise, propre aux sciences sociales, est assez unanime, bien que les approches soient distinctes entre elles par les moyens qu’elles mobilisent, les théories qui les informent. Elle revient en effet à déplacer le regard que le sens commun porte habituellement sur le décrochage et les décrocheurs consistant à ne regarder que du côté des jeunes, implicitement supposés être responsables de leur situation ─ ce que tendent, pour partie, à penser les décrocheurs (d’) eux-mêmes d’ailleurs (« j’ai jamais aimé l’école ») comme le montre la contribution d’André Lecigne et Olivier Cosnefroy, même si les mêmes jeunes refusent de prêter allégeance à un système jugé injuste. Au-delà des dispositifs de repérage, de prise en charge enquêtés, ce que suggèrent toutes les contributions de l’ouvrage c’est bien que le décrochage interroge plus globalement la forme scolaire dans son organisation et son fonctionnement actuels.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérald Houdeville, « Thierry Berthet, Joël Zaffran, Le décrochage scolaire. Enjeux, acteurs et politiques de lutte contre la déscolarisation  », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2014, mis en ligne le 09 mai 2014, consulté le 16 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/14553

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