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Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires

Igor Martinache
Supports pédagogiques et inégalités scolaires
Stéphane Bonnery (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques, Paris, coll. « L'enjeu scolaire », 2015, 224 p., ISBN : 978-2-84303-258-5.
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Texte intégral

  • 1 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers : les étudiants face à la circuit, Paris, Minu (...)
  • 2 On pense notamment aux travaux de Georges Felouzis ou d’Agnès Van Zanten. Pour une bonne synthèse d (...)
  • 3 Voir Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiqu (...)
  • 4 Voir Pierre Merle, « À qui profitent les dépenses éducatives ? », La Vie des idées, 22 mai 2012 : h (...)
  • 5 Et ce, en dépit des comparaisons internationales, à commencer par l’enquête PISA de l’OCDE qui, en (...)

1Cinquante ans après la parution des Héritiers1, le mythe de l’égalité des chances scolaires paraît largement dissipé, même si quelques poches d’irréductibles continuent à résister… Pour autant, le chantier de la mise en évidence des mécanismes de la « reproduction » est loin d’être achevé, ce qui peut en partie expliquer sa perpétuation. Celui-ci n’en est certes pas au point mort, loin de là, et les travaux portant sur les formes multiples et -parfois- subtiles de la ségrégation scolaire2, des pratiques enseignantes et dispositifs pédagogiques3 ou de la redistribution régressive des moyens à peine voilée par les dispositifs dits d’« éducation prioritaire »4 sont nombreux. Si ces travaux montrent bien la pluri-dimensionnalité des inégalités scolaires qui, en plus sans doute d’un réel manque de volonté politique en la matière5, semble freiner leur traitement, il peut cependant apparaître pertinent de sérier les questions, notamment pour les acteurs de terrain. C’est ce que proposent les contributeurs de cet ouvrage en s’intéressant plus spécifiquement aux supports pédagogiques, à entendre au sens large : manuels scolaires, mais aussi autres ouvrages destinés à la « jeunesse » ainsi que les autres supports que les enseignant-e-s peuvent mobiliser en classe. Tou-te-s membres de l’équipe CIRCEFT-ESCOL, ces chercheur-e-s s’inscrivent ainsi plus largement dans l’étude des processus de transmission-appropriation, que les sociologues ont trop longtemps abandonnés aux psychologues et pédagogues, comme le rappelle Stéphane Bonnéry en introduction.

  • 6 Pour une première approche de ce courant, on peut se référer entre autres au dossier du n¨155 de la (...)

2Or, les travaux de sociologie de la réception6 ont bien montré que les contenus culturels n’étaient pas en soi les véhicules d’une signification et d’effets univoques sur leur public, mais s’intègrent à un contexte pouvant venir actualiser diverses dispositions qu’ont incorporé ceux qui y accordent leur attention. Ces derniers, et donc a fortiori les supports pédagogiques dont la vocation éducatrice est évidemment revendiquée, constituent ainsi un agent de socialisation qui gagnent à être étudiés de manière approfondie, en dépit de la multiplicité des usages et des réceptions qui peuvent en être faits. Ou précisément, ce sont ces dernières qui importent d’être analysées, afin de comprendre comment des différences en la matière peuvent se traduire en inégalités. Car, comme l’écrit encore le coordinateur de l’ouvrage en introduction, « le support matériel ‘’supporte’’ des dispositions possibles, à la fois au sens où il les tolère (on peut se saisir différemment de la même fiche, du même manuel, d’autant plus que le cadrage serait faible et laisserait ainsi les dispositions construites dans le milieu socio-familial agir prioritairement) ; et au sens où il les encourage (le cadrage conduit à mobiliser certaines dispositions), par exemple en conduisant les élèves vers le même apprentissage ou vers des exigences différentes » (p. 23). En d’autres termes, il constitue un intermédiaire entre les « influences déposées en lui » et celles qu’il exerce sur ses utilisateurs en cadrant les usages possibles qu’ils peuvent en faire.

3Les différentes contributions réunies dans cet ouvrage, pour certaines originales et pour d’autres reprises d’articles déjà publiés précédemment, proposent ainsi d’explorer cet enjeu, en s’interrogeant particulièrement sur l’évolution de ces supports au cours des dernières décennies dans le contexte français. Qu’il s’agisse des manuels scolaires utilisés dans l’enseignement primaire et au collège (Élisabeth Bautier, Séverine Kapko, Stéphane Bonnéry), des ouvrages parascolaires d’aide aux devoirs (Séverine Kapko), des fiches utilisées par les enseignant-e-s à l’école maternelle (Christophe Joigneux), les œuvres et leurs usages en cours d’éducation musicale au collège (Florence Eloy) ou les albums de littérature jeunesse (Stéphane Bonnéry), toutes convergent ainsi à montrer que ces différents types de supports ont tous évolué dans une même direction, à savoir qu’ils exigent des élèves des opérations beaucoup plus complexes et « littératiées », sans pour autant les accompagner dans l’acquisition des savoir-faire nécessaire à leur réalisation. Encouragés en cela par l’évolution des programmes scolaires, ces supports ne demandent plus un simple apprentissage de leçons linéaires pratiquement par cœur visant à la restitution, mais d’effectuer différents types de sauts cognitifs, de distinctions et de « mises en relation » d’éléments hétérogènes : images et textes, activités ou œuvres différentes, capacité à distinguer tout en les mobilisant simultanément le général du singulier, l’essentiel de l’anecdotique, le scolaire de l’extra-scolaire, le sérieux de l’amusement, etc. Ce faisant, c’est l’ensemble du dispositif scolaire qui évolue, transformant la place des supports, plus connivents et moins « cadrants » avec les enfants ; des élèves, auxquels il est demandé plus d’autonomie ; et des enseignants, de moins en moins maîtres et de plus en plus guides.

4Le problème, insistent les auteurs, n’est pas que ces nouveaux dispositifs demandent davantage de réflexion aux élèves, mais qu’ils présupposent les dispositions cognitives nécessaires à leur réalisation comme acquises par les élèves et ne les accompagnent ainsi pas dans leur acquisition. Or, cela n’est vrai que pour une certaine frange d’élèves, ceux issus des milieux les plus dotés en capital culturel. Comme le montrent les observations en classe ou dans les familles réalisées par les chercheur-e-s, il en résulte pour les autres un malentendu se traduisant par une incapacité à percevoir les consignes implicites ou à les réaliser. Ce malentendu gagne également les parents des classes populaires et, comme le montre Séverine Kapko dans sa contribution, se traduit même par une défiance hostile vis-à-vis de l’institution scolaire, qu’ils accusent ainsi de « démission », et, pour accompagner leurs enfants, mobilisent des « contre-supports », plus ou moins anciens, qui mettent en œuvre une pédagogie « traditionnelle » délivrant des savoirs indiscutés, cloisonnés, hiérarchisés et progressifs, mais de ce fait inadaptés aux exigences scolaires contemporaines.

  • 7 Par analogie avec les « mondes » de l’art analysés par Howard Becker (Mondes de l’art, Paris, Flamm (...)

5Dans le sixième et dernier chapitre, Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnéry, Jacques Crinon, Patrick Rayou et Jean-Yves Rochex récapitulent les enjeux qui entourent les évidences implicites dont sont porteurs les dispositifs scolaires vis-à-vis des publics de plus en plus jeunes : évidences quant aux savoirs à transmettre et retenir qu’enseignants et élèves doivent désormais déduire d’activités hétérogènes ; évidence quant à la familiarité avec certaines références culturelles ; évidence quant à la capacité des élèves à manipuler des systèmes sémiotiques (c’est-à-dire porteurs de significations) diversifiés ou encore évidence quant à leur maîtrise de certains codes d’expression écrites et orales ou encore dans leur capacité à mobiliser sans pour autant les mélanger leur expériences personnelles, leur ressenti et les savoirs scolaires qu’ils sont en train d’acquérir. Autant d’évidences qui nécessitent d’être explicitées et interrogées collectivement, dans la mesure où elles induisent de nombreuses difficultés et souffrances, tant auprès des élèves que des enseignants qui adaptent leur travail aux évolutions des supports sans le plus souvent les questionner. En somme, ce n’est pas de la part des élèves qu’il faudrait exiger davantage de réflexivité, mais bien davantage des « professionnels » des mondes de l’éducation7, non seulement les enseignants, mais en amont les concepteurs des programmes, inspecteurs, éditeurs, et tous les autres maillons de ces longues chaînes qui contribuent à entretenir les inégalités d’apprentissage, et leurs répercussions dans toutes les phases ultérieures de la vie économique et sociale.

  • 8 Sur les relations entre démocratie, science et réflexivité, on pourra (re)lire avec profit – mais n (...)

6Reste une contradiction que les auteurs mettent en évidence sans pour autant la résoudre : s’il s’agit de réduire la complexité implicite portée par ces supports et les pratiques enseignantes qui les accompagnent, notamment aux plus jeunes âges, il ne s’agit pas pour autant d’en revenir à une pédagogie « traditionnelle », verticale, passive et sollicitant essentiellement des facultés de mémorisation, telle que l’appelle de leurs vœux par certains nostalgiques victimes de cette illusion rétrospective consistant à idéaliser le passé. Outre qu’elle risque fort d’échouer à motiver les élèves, une telle pédagogie est en effet non seulement inadaptée aux nouvelles exigences du marché du travail, mais aussi et surtout à celle d’une démocratie véritablement inclusive, qui nécessitent des citoyen-ne-s réflexifs et cultivés8. Bref, il s’agirait bien non pas de raboter les ambitions éducatives sollicitant diverses capacités de réflexion et d’analyse de la part des élèves, mais de les accompagner dans l’acquisition de ces dernières, sans externaliser cette tâche cruciale à leurs familles, et en le faisant de manière suffisamment progressive pour que le plus grand nombre ne décroche pas. Le plan paraît simple -trop évident peut-être !-, mais sa réalisation appelle elle-même encore de nombreuses réflexions et discussions, impliquant notamment de déterminer à quel âge convient quelle exigence. Le sujet rappelle en tous cas que la question des rythmes de l’enfant est décidément bien plus large que la récente réforme politique menée en la matière ne l’a laissé entrevoir…

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Notes

1 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers : les étudiants face à la circuit, Paris, Minuit, 1964

2 On pense notamment aux travaux de Georges Felouzis ou d’Agnès Van Zanten. Pour une bonne synthèse de ces travaux – et d’autres-, voir Pierre Merle, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2012, recensé sur Lectures par Eric Keslassy : http://lectures.revues.org/8485

3 Voir Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2007, dont un compte rendu est disponible ici : http://lectures.revues.org/523 ; Jean-Pierre Terrail, Entrer dans l'écrit. Tous capables ?, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2013, recensé par Véronique Miguel Adiso ici : http://lectures.revues.org/13289 ; ou encore Jérome Deauvieau, Enseigner dans le secondaire. Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, Paris, 2009

4 Voir Pierre Merle, « À qui profitent les dépenses éducatives ? », La Vie des idées, 22 mai 2012 : http://www.laviedesidees.fr/A-qui-profitent-les-depenses.html

5 Et ce, en dépit des comparaisons internationales, à commencer par l’enquête PISA de l’OCDE qui, en dépit de toutes ses limites, montre combien l’ « élitisme républicain » à la française s’accompagne d’un niveau général relativement faible au détriment de l’ensemble de la société. Voir Christian Baudelot, Roger Establet, L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, Seuil, coll. « La république des idées », 2009. Voir le compte rendu de Pierre Bataille : http://lectures.revues.org/767

6 Pour une première approche de ce courant, on peut se référer entre autres au dossier du n¨155 de la revue Idées économiques et sociales, paru en 2009 et disponible librement en ligne : http://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2009-1.htm

7 Par analogie avec les « mondes » de l’art analysés par Howard Becker (Mondes de l’art, Paris, Flammarion, 1988 [1982]), afin de rappeler les chaînes d’interdépendance qui relient toutes les parties prenantes de l’éducation, loin de se limiter à un face-à-face entre l’élève et le professeur.

8 Sur les relations entre démocratie, science et réflexivité, on pourra (re)lire avec profit – mais non sans recul- les réflexions d’Ulrich Beck disparu au tout début de cette année 2015, notamment dans La Société du risque (Paris, Aubier, 2001 [1986]).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Igor Martinache, « Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2015, mis en ligne le 27 février 2015, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/17201

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Rédacteur

Igor Martinache

Professeur agrégé (PRAG) en sciences économiques et sociales à l’Université Lille-1, et rédacteur en chef du site Agora / Sciences sociales. Igor Martinache est membre du comité de rédaction de Lectures

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