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Frédérique Giuliani, Jean-Paul Payet (dir.), « Les relations école-familles à l’heure de la proximité », Éducation et société, n° 34, 2014

Jean Ferrette
Les relations école-familles à l'heure de la proximité
Frédérique Giuliani, Jean-Paul Payet (dir.), « Les relations école-familles à l'heure de la proximité », Éducation et Sociétés, n° 34, 2014, 205 p., Bruxelles, De Boeck, ISSN : 1373-847X.
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Texte intégral

  • 1 La revue est soutenue par treize universités ou centres de recherche de France, du Canada, de Suiss (...)

1Cet opus de la revue francophone1 de sociologie de l’éducation nous présente un dossier constitué de cinq articles (et d’une longue introduction) essentiellement axés sur les premières années de l’enseignement primaire en Suisse et en France. Les coordonnateurs, Jean-Paul Payet et Frédérique Giulian, annoncent que cette étude est consacrée à « la construction institutionnelle d’une scène commune entre l’école et les familles ». D’emblée, apparaît l’ambiguïté de la rencontre entre l’offre sociologique et la demande des institutions éducatives : comment la première retraduit en termes s’intégrant dans la tradition sociologique de l’éducation une demande qui s’exprime en terme de lutte contre l’échec scolaire ? En France, la reconnaissance des droits des parents est inscrite dans la loi d’orientation de 1989. En Suisse, les conseils d’établissement ne sont apparus qu’en 2008, le canton de Fribourg étant encore plus timide puisque le projet de loi scolaire de 2013 précise que les parents « se conforment aux attentes de l’école ». Avant ces années, les familles étaient perçues plutôt comme des « contrôleurs » du travail de leurs enfants par les enseignants, et selon leur maîtrise des codes éducatifs par les sociologues. Désormais, les enseignants ne sont plus seulement les experts de leur profession, volontiers critiques à l’égard des parents. Ceux-ci sont considérés comme des acteurs éducatifs à part entière, ce qui ne va pas sans certaines ambivalences. D’un côté, cela les repousse parfois dans leur illégitimité, et suscite des commentaires en termes victimaires. De l’autre, cela accroît la dévalorisation des enseignants, qui vivent cette relation comme une remise en cause de leur professionnalité. A priori, rien n’indique que la construction de cette « scène » soit de nature à rendre les relations parents enseignants plus fluides et apaisées : les parents se font, à leur tour, les contrôleurs de la qualité pédagogique.

2La première étude, signée par Laure Scalambrin et Tania Ogay, traite du « partenariat parents-enseignante à l’issue du premier entretien ? ». Le féminin employé dans le titre indique le monopole de genre de la profession, ce qui n’est pas sans incidence sur le type de rapport, ce dont les auteurs ne disent malheureusement rien. C’est davantage sur le rapport de classe que l’accent est mis : l’exclusion des familles de l’école pour soustraire l’enfant aux influences religieuses et communautaires. Le changement de paradigme invitant les professionnels à collaborer avec les familles pour lutter contre l’échec scolaire s’est construit sur trente ans à partir des années 1950. En Suisse, ce mouvement apparu avec retard à partir des années 2000. Les deux recherches évoquées, l’une conduite à Genève, l’autre à Fribourg, examinent les effets du « premier entretien » au moment de la remise du bulletin scolaire. Les familles étudiées sont définies comme « minoritaires », « migrantes » et « de conditions modestes », ce qui n’est pas très précis ni sur l’origine géographique, ni sur le niveau de revenu, ni sur le statut des emplois, ce qui est un peu dommage. Ces entretiens ont, en principe, lieu sans évaluation, mais les observations montrent que ce n’est pas le cas : les chercheurs parlent alors « d’évaluation cachée ». Le diagnostic délivré n’est pas loin de renvoyer à une consultation médicale. Dès lors, les parents sont soumis à une injonction paradoxale : soit ils collaborent, et peuvent vivre cette situation comme une manière « d’enfoncer » davantage leur enfant ; soit ils contestent le diagnostic, et s’éloignent du rôle que l’institution attend d’eux. Le terme paradoxal utilisé par les auteurs, d’ « échange unidirectionnel », souligne à quel point ces parents, vus comme déficitaires, demeurent soumis à des prescriptions qui s’étendent jusqu’à l’alimentation. Mais les enseignantes ne sont pas dupes de cette relation qui les conduit vers une expression timide et réticente de recommandations empiétant sur la vie privée des familles.

3C’est toujours en Suisse, à Genève, et durant l’entretien individuel avec les parents que fut conduite la recherche de Marie Chartier, Diane Rufin et Julie Pelhate au sein de trois écoles du Réseau d’enseignement prioritaire (REP). Trois temps sont distingués : celui du contenu du discours enseignant ; celui de la manière de dire ; enfin celui des enjeux de ces rencontres. Le discours est qualifié de « médian » (je suppose que les auteurs ont voulu dire : « moyen », dans la mesure où il ne distingue pas les parents en deux moitiés, mais compose entre des éléments valorisants et d’autres qui le sont moins). L’objectif est d’éviter les réactions indésirables avec les parents, ainsi qu’entre ceux-ci et leurs enfants. Toutefois, ce discours est pris entre euphémisation et dramatisation. Parfois, les enseignants se réfugient derrière des termes techniques. L’un et l’autre procédé ne contribuent pas à éclairer les parents, souvent issus de milieux « migrants ». L’enjeu devient contradictoire selon le partenaire à la discussion : alors que l’enseignant veut agir sur la maîtrise des codes et les attitudes, les parents replacent l’explication dans le cadre scolaire, ce qui peut être ressentit comme une remise en cause de leur professionnalisme. En définitive, le risque est de voir l’enjeu glisser vers le désamorçage du conflit et la recherche de la convivialité, ce qui passe par la déresponsabilisation des acteurs et le refuge derrière les décisions officielles.

4Jean-Paul Payet et Frédérique Giuliani s’interrogent sur la « disqualification sociale de la relation école-famille », ou comment la mise à distance des familles a été remise en cause, participant ainsi à un mouvement plus général de rapprochement des usagers avec les institutions. Il est alors demandé aux parents de s’impliquer. Mais les auteurs de s’interroger : et s’il ne s’agissait pas des nouveaux atours de la domination ? L’enquête a toujours comme cadre Genève, et pour « objets » les parents des classes populaires. Ce qui apparaît, c’est que les enseignants sont plus exposés qu’auparavant, ce qui les conduit à minorer les désaccords trop explicites. Quant aux parents, leurs « défections » passent pour des déviances. Une conséquence est, selon les auteurs, une plus grande fréquence des plaintes parentales, y compris des milieux défavorisés, alors qu’auparavant celles-ci étaient le fait de familles favorisées. Chargés de présenter des solutions de prise en charge externes, les enseignants sont chargés de produire du « consentement parental nécessaire sur le plan légal » (p. 63). Qu’en devient-il alors des instances de régulation traditionnelles telles que la salle des maîtres, où se construisaient les réputations des enfants et des parents et constituaient autant de protection des enseignants qui détournaient ainsi la responsabilité sur les parents ?

5Avec Gilles Monceau nous changeons de cadre géographique pour nous transporter dans des écoles primaires d’une ville moyenne de la banlieue parisienne. Sa recherche, qu’il qualifie de « socioclinique », a duré six années. Il décèle dans les innovations de relations, au-delà de nouvelles formes de contrôle des parents, des « opportunités imprévues » qui constituent pour ceux-ci autant de ressources nouvelles. Il relève qu’auparavant une discrimination inconsciente distinguait le comportement à l’égard des parents, selon qu’ils appartenaient aux catégories dominées ou moyennes et supérieures : tandis que les premiers étaient désignés par le terme « familles » et les secondes de « parents », les premières « participaient », les autres étaient « stratèges ». Cette distinction sociale est redoublée d’une seconde, les représentants des parents d’élèves étant, à milieu social égal, plus proches du point de vue des enseignants que les autres. Ce sont à ces familles populaires que s’offrent de nouvelles ressources, qui combinent évitement et protection collective, en échappant à la surveillance de l’école tout en donnant tous les signes positifs que celle-ci attend, démentant l’image de parents assistés et démissionnaires, au profit d’une image plus réflexive et autonome.

6Michèle Guigue clôt ce dossier par une étude menée dans un collège du Pas-de-Calais, auprès de 20 élèves « absentéistes lourds » appartenant pour moitié à des familles précaires.

7Trois types de relations sont distingués : des relations institutionnelles fondées sur une logique bureaucratique et des rôles attendus ; des relations impliquées, sur le mode d’un engagement personnel et des relations conçues dans le cadre de dispositifs dérogatoires. Ce sont moins les enseignants, qui pour une part d’entre eux ne veulent pas savoir, que les directions et les CPE qui interviennent, ce qui peut être vécu comme du harcèlement : « Au principe “tolérance zéro” vis-à-vis du jeune correspond une attente “zéro délai” vis-à-vis des parents » (p. 91).

8Ce qui frappe, au-delà de la grande diversité de situations que l’on peut imaginer, c’est la convergence des politiques éducatives mises en œuvre dans ces deux pays : toutes semblent animées d’une même préoccupation de rapprochement de l’institution scolaire avec les familles. Se pose alors la question de la raison : la lutte contre l’échec scolaire est-elle le seul, le véritable motif justifiant ce rapprochement ? Puis, celle de ses effets : la relation qui se noue est-elle strictement fonctionnelle, à visée pédagogique ? Quid des histoires et d’expériences contrastées de l’école, particulièrement en milieu migrant souvent évoqué ? Quelle appréhension par les enseignants de ces rencontres ? Quels effets sur les élèves et leur destin scolaire ?

9L’ensemble est informatif, intéressant, rédigé au plus près des acteurs sociaux. Il manque toutefois des précisions concernant les familles : migrantes, oui, mais de quelle origine, depuis combien de temps, et quel type de relation spécifique ? Quelle différence avec les familles natives ? D’autre part, le point de vue des élèves est le plus souvent absent, mais sans doute n’était-ce pas l’objet de ces recherches. Ses défauts sont ceux de ses qualités, c’est-à-dire de la nature de la commande : résultant de plusieurs demandes institutionnelles, chaque article qui rend compte d’une ou plusieurs enquêtes particulières s’apparente parfois davantage à de la « littérature grise » qu’à de la sociologie au sens de sa conceptualisation.

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Notes

1 La revue est soutenue par treize universités ou centres de recherche de France, du Canada, de Suisse et de Belgique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean Ferrette, « Frédérique Giuliani, Jean-Paul Payet (dir.), « Les relations école-familles à l’heure de la proximité », Éducation et société, n° 34, 2014 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2015, mis en ligne le 17 avril 2015, consulté le 20 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/17719

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Rédacteur

Jean Ferrette

Docteur en sociologie, professeur de sciences économiques et sociales

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