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Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école

Herilalaina Rakoto-Raharimanana
Violence verbale et école
Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école, Paris, L'Harmattan, coll. « Enfance et langages », 2015, 274 p., ISBN : 978-2-343-04841-3.
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Texte intégral

  • 1 Debarbieux Éric, La violence en milieu scolaire : 1. État des lieux, Paris, ESF, 1997.
  • 2 DEP, « Violence à l’école : état des recherches », Dossiers d’Éducation et Formations, n° 95, novem (...)
  • 3 Charlot Bernard, Emin Jean-Claude (dir.), Violences à l’école : état des savoirs, Paris, Armand Col (...)

1Les études relatives à la problématique de la violence scolaire foisonnent depuis les années 1990. Cette période correspond à la fois à la prise en charge par une politique publique de ce qui est désormais considéré comme un problème, mais également à sa prise en compte scientifique en tant qu’objet spécifique. Le « plan Lang », du nom du ministre de l’Éducation nationale de l’époque, premier plan de lutte contre la violence à l'école, date de 1992. Du côté de la recherche, plusieurs publications d’envergure ont paru en l’espace de quelques années. En 1996, Éric Debarbieux1 publie un « État des lieux » à partir de résultats d’une enquête menée dans 86 établissements scolaires. En 1997, la Direction de l’évaluation de la prospective (DEP) fait paraître dans les Dossiers d’Éducation et Formations2, les actes d’un symposium sur la violence à l’école. C’est également en 1997 qu’a été publié l’ouvrage collectif faisant l’état des savoirs sur les violences à l’école, dirigé par Bernard Charlot et Jean-Claude Emin3.

2Ces publications appartiennent à une série de travaux participant du socle des connaissances empiriques et théoriques de la fin des années 1990 et de la première décennie des années 2000. Ces recherches, et celles plus récentes – à partir des années 2000 –, constituent autant d’apports nécessaires à la description et la compréhension de la violence à l’école ; certaines esquissent ou proposent également des pistes de solutions. L’ouvrage collectif dirigé par Nathalie Auger et Christina Romain se situe dans cette lignée en revendiquant néanmoins une spécificité par les partis pris effectués : s’intéresser à la violence verbale à l’école par le biais de la linguistique. Comme le rappelle Françoise Lorcerie dans sa préface : « En parlant, l’enseignant agit ».

3L’ouvrage propose une succession d’articles qui ne sont pas intégrés dans des chapitres ou des parties. Dans la présentation rédigée par Nathalie Auger et Christina Romain, il est indiqué que les articles sont articulés autour d’axes d’analyse de la violence qui constituent le socle de l’ensemble des huit contributions. Une préface et une présentation introduisent le lecteur dans les réflexions ultérieurement développées.

4Le premier axe comporte trois contributions nous invitant à pénétrer à l’intérieur des classes. L’article de Nathalie Auger intitulé « Violence verbale en ZEP ; enjeux des langues et des variations » interroge le plurilinguisme et la question des représentations des langues et des pratiques langagières à l’école. L’auteure place au cœur de sa démarche ces représentations et ces pratiques ainsi que ce qu’elle qualifie de « variations » par rapport aux normes attendues par l’école. En effet, elle montre que c’est la collision, au sein de l’espace scolaire, entre ces normes, ces représentations et ces variations, qui génère des tensions perçues comme étant à la fois cause et conséquence de la violence verbale, une notion qui doit être définie linguistiquement. L’auteure propose également des pistes d’actions et de réflexions permettant d’agir sur le climat de la classe.

  • 4 Goffman Erving, La mise en scène de la vie quotidienne 1. La présentation de soi, Paris, Les éditio (...)

5La violence verbale se situe dans le cadre d’interactions contextualisées. Ce sont justement ces interactions que Christina Romain se propose d’étudier. Elle décrit « la relation interpersonnelle et la relation interdiscursive entre enseignant et élèves ». Ces relations concernent des interactions entre collégiens et enseignants observées dans des classes, en cours de français et de mathématiques. L’auteure mobilise la notion de « face » empruntée à Erving Goffman4, notion qui montre combien, dans les interactions et relations interpersonnelles, les acteurs cherchent à se présenter sous leurs aspects les plus positifs, aspects susceptibles de leur apporter le plus de reconnaissance. Dans la relation interpersonnelle, ici entre enseignant et élève, un des enjeux est la protection de la face des deux acteurs concernés. Il s’agit donc, dans le cadre de la classe, de trouver des modalités favorisant une relation interactionnelle où la face ne sera ni menacée ni atteinte, dans un rapport classiquement dissymétrique entre enseignant et élève. L’analyse du registre discursif des enseignants prend ici tout son intérêt.

6Ce premier axe se termine par un article intitulé « Espaces de tensions interactionnelles à l’école primaire » proposé par Véronique Rey, Christina Romain et Sonia Demartino. Les auteures ont choisi – choix qu’elles justifient – de partir de deux espaces sociaux (milieu scolaire et milieu hospitalier) « révélant des pratiques langagières potentiellement en tension ». Les observations effectuées en milieu scolaire s’intéressent au processus de montée en tension, tension qui peut se cristalliser en violence verbale. Celles pratiquées en milieu hospitalier auprès d’enfants présentant un déficit langagier massif portent sur les pratiques langagières littéraires (conçues et encadrées par un chercheur) lors de la prise en charge d’enfants dysphasiques en milieu hospitalier. Les enfants sont ainsi invités par les chercheurs à produire des histoires courtes rassemblées ensuite dans un cahier d’histoire. Le but est de faire (inter)agir les enfants par attirance / attraction langagière. Les auteures arrivent à la conclusion selon laquelle, quel que soit le milieu, scolaire ou hospitalier, la régulation de la montée en tension nécessite une structuration particulière du registre de langue mobilisé dans l’interaction.

7Le deuxième axe, comportant trois articles, considère le contexte de production / reproduction de la violence. Aussi Éric Debarbieux propose-t-il, à partir d’une enquête – de victimation – en écoles élémentaires, une réflexion sur la séparation supposée entre les différents types de violence notamment physique et verbale. Dans un premier temps, l’auteur présente des résultats concernant l’exposition des élèves à la violence dans l’école. Il se focalise ensuite sur l’expérience de la violence répétitive du harcèlement. Considérant la violence à l’école comme une répétition et un tout, il conclut en affirmant que celle-ci est surtout une question de « construction oppressive d’un pouvoir par le harcèlement et les microviolences qui continuent d’être exercées sur les plus faibles et les trop différents ». Ce rapport de pouvoir et de domination est aussi évoqué par Marie-Madeleine Bertucci qui décrit et analyse la situation spécifique de certains élèves des banlieues en postulant d’emblée que le syntagme « banlieue difficile » est devenu une notion, une catégorie conceptuelle. L’auteure montre que certains élèves des banlieues subissent un processus de minorisation qui s’accompagne d’un « processus de stigmatisation », à l’extérieur comme au sein de l’école. Ce processus de minorisation débouche sur une « surstigmatisation » des établissements fréquentés par lesdits élèves. La minorisation et la surstigmatisation sont, selon Marie-Madeleine Betucci, en relation étroite avec le sentiment d’insécurité linguistique ressenti par les élèves lequel se traduit par le recours à la violence verbale. Le discours officiel étudié par Gabrielle Varro participe-t-il également d’une forme de minorisation des élèves étrangers ou des parents étrangers ? L’auteure décèle, dans ce discours, des représentations induisant une supposée absence de langue comme si, ne possédant pas encore la langue française, ces élèves n’en avaient aucune. Elle considère que la première violence consiste à ignorer, à ne pas reconnaître les réalités, l’histoire personnelle, donc la valeur des individus. C’est cette idée de manque – témoignant d’une approche « culturaliste » – que pointe l’auteure. Il y aurait donc comme une récusation de la possession d’une autre langue ou d’une autre culture, qui contribue à créer, à maintenir et à entretenir des attitudes sectaires. Dans sa conclusion, l’auteure revient sur son analyse relative aux discours du législateur en affirmant que la violence verbale semble inscrite dans ces discours. En effet, ceux-ci sont rédigés par des acteurs institutionnels qui s’impliquent aussi en tant qu’individus et, ce faisant, mobilisent dans certains cas des actes de langage dépréciatifs.

  • 5 Le geste éducatif est défini par Sébastien Pescé comme « tout acte, en contexte scolaire ou éducati (...)

8Deux contributions clôturent l’ouvrage. Michel Floro étudie la violence scolaire à partir de la professionnalité de l’enseignant. Il affirme que l’obtention d’un climat de classe souhaitable – pour l’enseignant et l’élève – passe par l’analyse de l’activité de la classe. Une distinction est ici faite entre la violence, l’incivilité et le conflit, pour mieux les mettre en relation. Les interactions dans le champ éducatif s’effectuent, selon lui, au sein de ce qu’il qualifie de « zones ». Ces interactions nécessitent une pratique enseignante qui donne du sens et des finalités claires et transparentes aux relations avec les élèves et aux activités proposées en classe ; c’est de cette manière que se forgent les conditions nécessaires pour prévenir la violence scolaire. Sébastien Pescé, dans son article intitulé « Pour une sémiotique du geste éducatif », distingue deux approches : la lecture « sémiologique » et la lecture « sémiotique » des modes de traitement des situations violentes en contexte scolaire. La première lecture relève d’une forme de transposition du modèle juridique classique dans le monde de l’école. L’institution scolaire dispose en effet de catalogues de « bonnes pratiques », elle a des outils pour objectiver les faits et les comparer avec ces « bonnes pratiques », elle prévoit la sanction mise en œuvre pour les actes qui sont considérés comme des infractions. La seconde, inspirée par Charles Sanders Peirce et George Herbert Mead, propose l’élaboration collective de pratiques qui se cristallisent dans le « geste éducatif »5 construit progressivement par l’équipe pédagogique et qui nécessite un travail réflexif sur les habitudes. Aussi, Sébastien Pescé suggère-t-il de remplacer la lecture sémiologique par celle sémiotique afin que le processus supplante la procédure dans la manière d’aborder la gestion des situations violentes.

9L’ouvrage a pour ambition de proposer des analyses linguistiques de la violence verbale. Ces analyses sont arrimées à des approches issues de plusieurs disciplines pour, au final, aboutir à un ensemble de réflexions novatrices tant sur le plan des constats que sur celui des solutions. Même si l’objectif assumé est atteint, il nous semble que l’intérêt principal de l’ouvrage réside surtout dans son parti pris analytique car, en mettant le langage au centre, l’interaction verbale devient un poste inédit d’observation des apprentissages et des relations en milieu scolaire.

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Notes

1 Debarbieux Éric, La violence en milieu scolaire : 1. État des lieux, Paris, ESF, 1997.

2 DEP, « Violence à l’école : état des recherches », Dossiers d’Éducation et Formations, n° 95, novembre 1997.

3 Charlot Bernard, Emin Jean-Claude (dir.), Violences à l’école : état des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997.

4 Goffman Erving, La mise en scène de la vie quotidienne 1. La présentation de soi, Paris, Les éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1972.

5 Le geste éducatif est défini par Sébastien Pescé comme « tout acte, en contexte scolaire ou éducatif, visant explicitement un effet éducatif et associé à des significations partagées, acte résultant d’une élaboration collective et qui, en tant qu’il est nécessairement effectué au nom de l’Institution, fait toujours l’objet d’une forme de délégation ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Herilalaina Rakoto-Raharimanana, « Nathalie Auger, Christina Romain (dir.), Violence verbale et école », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2015, mis en ligne le 26 mai 2015, consulté le 16 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/18110

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Rédacteur

Herilalaina Rakoto-Raharimanana

Maître de conférences en sociologie à l’Université de Lyon – ESPE et chercheur du laboratoire Éducation, cultures, politique (Université Lyon 2, IFÉ-ENS, Université Jean Monnet).

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Droits d’auteur

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