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Martine Derivry-Plard, Les enseignants de langues dans la mondialisation. La guerre des représentations dans le champ linguistique de l'enseignement

Marie-Pierre Pouly
Les enseignants de langues dans la mondialisation
Martine Derivry-Plard, Les enseignants de langues dans la mondialisation. La guerre des représentations dans le champ linguistique de l'enseignement, Archives Contemporaines, coll. « Pluralité des langues et des Identités et Didactique », 2015, 162 p., Postfacier : Claire Kramsch, ISBN : 9782813002082.
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Texte intégral

  • 1 Notamment, Pierre Bourdieu et Luc Boltanski, « Le fétichisme de la langue », Actes de la recherche (...)
  • 2 Pascale Casanova, La Langue mondiale. Traduction et domination, Éditions Seuil/Liber, Paris, 2015.

1Deux ouvrages récents viennent éclairer la domination linguistique dans une perspective sociologique. À la suite des sociolinguistes et des sociologues du langage, ils affirment que si les linguistes ont raison d’affirmer que toutes les langues se valent linguistiquement, elles et ils auraient tort de postuler qu’elles se valent socialement. Ils ont également pour point commun de brasser une large littérature sur les usages sociaux des langues à travers diverses configurations historiques et de la relire à l’aune d’hypothèses sociologiques, notamment celles formulées par Pierre Bourdieu dans ses textes sur la domination linguistique, le fétichisme de la langue et les marchés linguistiques1. Le premier livre, celui de Pascale Casanova, propose une réflexion sur la hiérarchie des langues en replaçant chaque acte de traduction dans le réseau objectif des relations historiques de domination mondiale2. Centré sur les enseignants de langue à travers le monde dans une perspective de didactique des langues, le second, issu du texte de synthèse de l’habilitation à diriger des recherches de l’angliciste Martine Derivry-Plard, prend également pour objet la domination symbolique qui s’exerce à travers l’usage des langues, en spécifiant les formes spécifiques qu’elle prend dans l’enseignement des langues étrangères.

2Les enseignants de langues dans la mondialisation mobilise les théories du pouvoir symbolique pour rendre intelligible un ensemble de phénomènes liés à l’enseignement des langues étrangères à travers le monde, en s’intéressant particulièrement au cas de l’anglais du fait de sa position dominante. Soulignant la série des dominations linguistiques qui hiérarchisent les langues – les langues mondiales hypercentrales par rapport aux langues nationales, régionales et dialectales ; les langues, au sens de manières de parler, légitimes et moins légitimes au sein d’une même langue –, l’ouvrage rappelle avec force que les enseignants sont eux-mêmes des locutrices et des locuteurs situés dans cette hiérarchie, en lutte au sein du champ de l’enseignement pour la reconnaissance économique et symbolique. Cela implique, pour une angliciste menant la démonstration, une grande capacité de décentrement, sans parler du courage de mobiliser des schèmes d’analyse sociologiques assez mal connus par ses pairs, même si la prise en compte de la dimension sociale de la langue s’est progressivement imposée au sein de la didactique des langues au niveau international. Martine Derivry-Plard livre ainsi de nombreuses notations qui permettent de rendre intelligible, en la rendant à sa nécessité structurale historique, l’expérience la plus commune et la plus intime des enseignants et enseignantes de langues, comme l’insécurité linguistique des « non-natifs », voire les stratégies matrimoniales les conduisant à se mettre en couple avec des « natifs ».

3S’appuyant sur un ensemble d’études et de travaux empiriques issu majoritairement de la sociolinguistique et du prolifique domaine – international et largement anglophone – de la didactique des langues, l’ouvrage forme une synthèse mobilisant des travaux de seconde main : par son foisonnement, il donnera des pistes à celles et ceux qui travaillent sur la domination linguistique et l’enseignement linguistique. Les travaux mobilisés proviennent aussi de la sociologie des langues et de l’éducation ainsi que de l’histoire du capitalisme moderne ou de la mondialisation de l’anglais. Les travaux empiriques cités sont rarement explicitement discutés, notamment concernant leur méthode, et l’on éprouve quelque gêne, malgré leur intérêt, à ce qu’ils soient tous ainsi placés sur le même plan comme des résultats scientifiques établis, sans que l’on puisse juger de leur valeur. Le texte garde la marque de sa destination première : ce texte d’habilitation à diriger des recherches est efficacement construit pour montrer, en les mettant en perspective, tout l’intérêt des travaux de l’auteure sur le schème d’opposition natif/non natif dans l’enseignement des langues, notamment à travers la deuxième partie de l’ouvrage. Mais cela la conduit à ne faire qu’évoquer au passage, sans les détailler, ses travaux personnels, qui faisaient sans doute partie du dossier livré par ailleurs au jury d’habilitation, mais pas aux lectrices et lecteurs de cet ouvrage. La nature du texte explique également un souci d’exhaustivité, conduisant à des énumérations, et parfois des répétitions, qui nuisent dans certains cas à la clarté de l’exposition. Cela sous-tend enfin le primat accordé au schème d’opposition natif/non natif dans la démonstration globale alors que l’introduction, le titre de l’ouvrage et la première partie dessinaient un objet plus vaste que l’on trouve nettement formulé dans la postface éclairante de Claire Kramsch.

4Les deux premiers chapitres forment un premier ensemble consacré à la situation mondiale des langues et proposent une présentation claire des façons de rendre compte de la hiérarchie des langues en sciences sociales puis une analyse des relations entre le champ linguistique, où se déroulent les luttes de concurrence linguistique, et le champ de l’enseignement des langues, caractérisé par des luttes symboliques et économiques entre enseignants. Le poids physique des langues correspond au nombre de locuteurs, leur poids objectif reflète celui des entités géopolitiques où certaines langues sont parlées, leur poids symbolique est hérité de l’histoire. Enfin, dans les situations d’enseignement, les langues ont divers statuts selon qu’elles sont maternelles, secondes, étrangères (ou L1, L2, L3, etc.), pour les enseignants ou les élèves. Les options linguistiques individuelles, notamment les stratégies linguistiques liées à la transmission du capital culturel, contribuent à façonner le champ linguistique. Ainsi, le fait de ne parler que la langue du pays d’accueil ou d’opter pour une langue étrangère distinctive à l’école transforme ou renforce la hiérarchie des langues. L’accès à la langue légitime de l’école détermine en outre les carrières scolaires. Alors que pour les enfants des classes populaires polyglottes, le plurilinguisme constitue un obstacle probable, le capital social et culturel (dont linguistique) de parents fortement dotés permet aux caractéristiques linguistiques de leurs enfants de faire capital sur le marché scolaire. La domination de la langue anglaise, dont le poids dans toutes ses dimensions ne cesse de s’affirmer, est associée à des luttes d’ordre politique, économique, social et culturel, mais tel n’est pas l’objet de l’ouvrage. En revanche, la position dominante de l’anglais sur le marché mondial des langues exerce des effets directs sur la position privilégiée de l’anglais sur le marché de l’enseignement des langues et plus concrètement sur l’emploi des professeurs d’anglais : en France, elles et ils représentent près de 60% des enseignants de langue, et le nombre d’agrégés d’anglais produit annuellement dépasse aujourd’hui celui des agrégés de lettres, sans parler du nombre croissant d’enseignants d’anglais exerçant sans avoir réussi un concours de l’éducation nationale. Le champ linguistique de l’enseignement, conçu comme un sous-champ du champ linguistique, oppose professionnels et profanes. Parmi les agents professionnels du champ linguistique, on trouve les chercheurs en langues, les professeurs de langues, les interprètes, traducteurs, éditeurs, etc. ; les utilisateurs quotidiens d’une langue en sont les « profanes ». Par ailleurs, l’opposition historiquement construite entre « natifs » et « non natifs » fonde a priori la légitimité linguistique des locuteurs d’une langue donnée, légitimité qui peut entrer en concurrence avec celle que confère le titre scolaire national dont l’obtention dépend en partie de l’incorporation d’un habitus scolaire national (dont fait partie la maîtrise de la langue scolaire cultivée du pays d’accueil des « non natifs »).

  • 3 Jérémie Dubois, L’enseignement de l’italien en France, 1880-1940 : Une discipline au cœur des relat (...)

5Le second moment de la démonstration étudie les diverses facettes de l’opposition entre natifs et non natifs en retraçant la genèse de l’imposition du paradigme monolingue, avec la création des États-nations, accompagnée sur le plan scientifique de la philologie et la linguistique. La sociolinguistique a mis en évidence le multilinguisme et le fait que la majorité des locuteurs mondiaux sont plurilingues mais les catégories de pensée communes et scolaires restent largement tributaires du paradigme monolingue qui assigne chaque individu à une langue, une culture, une nation. Il s’agit alors de déconstruire ce couple d’opposition historique et de défendre la nécessité de lui substituer un paradigme plurilingue, en contestant l’idée fortement enracinée que l’objectif de l’apprentissage des langues soit d’imiter le plus parfaitement possible les « natifs ». D’un point de vue historique, Martine Derivry-Plard rappelle que l’enseignement du français, et plus généralement des langues étrangères dominantes, s’est progressivement cristallisé en accordant un ascendant aux « natifs ». Mais à la fin du XIXe siècle, au moment où l’enseignement des langues étrangères se généralise, les enseignants de langues étrangères se divisent en fonction du type d’institution où ils enseignent. L’instruction publique emploie alors de plus en plus exclusivement des non natifs, légitimés par leurs titres scolaires, tandis que les natifs, en vertu de leur légitimité linguistique, enseignent dans des structures privées destinées aux adultes pour des besoins pratiques. Selon l’auteure, les deux espaces sont alors relativement étanches et non concurrentiels, alors que la dérégulation actuelle des marchés économiques et scolaires entraîne un accroissement de la porosité et de la concurrence entre ces deux espaces aux légitimités distinctes. L’hétéronomie croissante de l’enseignement des langues étrangères, déjà structurellement exposée à l’hétéronomie, entraîne une concurrence exacerbée entre les deux pôles au profit du modèle historiquement associé à l’enseignement privé des langues, constitué d’écoles de langues, d’entreprises de certification en langues, de formation professionnelle, de consultants, etc. Sans doute faudrait-il préciser que « l’étanchéité » de la première période ne signifie en rien une absence de domination : les travaux sur l’histoire de l’enseignement des langues étrangères en France, peu cités par l’auteure, montrent clairement que les concours, en premier lieu l’agrégation, ont largement favorisé les enseignants nationaux et ont eu pour effet de décrédibiliser les non natifs, y compris en dehors des institutions publiques, en allant jusqu’à saper leur légitimité linguistique. Comme le montre Jérémie Dubois pour l’italien au tournant du XIXe et XXe siècle, au moment de la création de l’agrégation d’italien, les Italiens vivant en France sont tenus pour incultes et parlant mal leur propre langue3 ; les seuls locuteurs « natifs » prestigieux vivent dans leur pays d’origine et sont d’un milieu social tel qu’ils ne s’abaisseraient pas à venir enseigner leur langue en France : ce sont ces locuteurs natifs cultivés qui forment l’horizon distinctif des agrégés français d’italien. Comme le rappelle aussi Martine Derivry-Plard, le monolinguisme des États-nations institue un racisme de classe linguistique, puisqu’il postule que la langue « standard » est celle des classes supérieures. Les matériaux examinés dans l’ouvrage ne permettent pas, à ce stade, d’étayer l’idée que cette domination symbolique en est venue à s’inverser totalement (le prestige, la rémunération, la stabilité professionnelle d’une agrégée d’anglais « non native »sont-ils moindres que ceux d’une formatrice « native » du Wall Street Institute ?). L’ensemble des remarques suggestives sur la concurrence exacerbée entre ces deux modèles et types de positions dans le champ de l’enseignement linguistique vient néanmoins salutairement combler un manque dans la connaissance de l’enseignement contemporain des langues et appelle de nouvelles enquêtes.

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Notes

1 Notamment, Pierre Bourdieu et Luc Boltanski, « Le fétichisme de la langue », Actes de la recherche en sciences sociales, 1975, n°4, p. 2-32 et Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001.

2 Pascale Casanova, La Langue mondiale. Traduction et domination, Éditions Seuil/Liber, Paris, 2015.

3 Jérémie Dubois, L’enseignement de l’italien en France, 1880-1940 : Une discipline au cœur des relations franco-italiennes, Grenoble, Ellug, 2015.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Pierre Pouly, « Martine Derivry-Plard, Les enseignants de langues dans la mondialisation. La guerre des représentations dans le champ linguistique de l'enseignement », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 23 avril 2016, consulté le 22 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/20684

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Rédacteur

Marie-Pierre Pouly

Enseignante-chercheure, département de sociologie, Université de Limoges.

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