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Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique

David Descamps et Agathe Foudi
Pour une école de l'exigence intellectuelle
Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2016, 140 p., ISBN : 9782843032677.
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Texte intégral

  • 1 GRDS, L’École commune, Propositions pour une refondation du système scolaire, La Dispute, Paris, 20 (...)
  • 2 En fait, comme l'écrit Jean-Pierre Terrail sur la présentation qu'il fait lui-même de son ouvrage s (...)

1Aux sempiternelles lamentations de ceux qui considèrent les élèves comme incapables de maîtriser une éducation d’un haut-niveau et à l’injonction scolaire de mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques adaptés, c’est à dire en réalité rabaissés à leur niveau supposé, l’ouvrage de Jean-Pierre Terrail oppose un discours et un projet de politique éducative bien différents. Afin de sortir le système éducatif français des difficultés qui sont à présent attestées par de nombreuses études, l’auteur défend en effet, dans la continuité des travaux du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire1, l’idée selon laquelle il conviendrait de rompre avec le paradigme pédagogique « déficitariste », c’est-à-dire avec la « pédagogie de l’adaptation au manque » (p. 17) qui s’est imposée dans le paysage scolaire, pour adopter un nouveau paradigme, celui « de l’exigence intellectuelle »2.

  • 3 Ces parties n'apparaissent pas comme telles dans l'ouvrage.

2Pour défendre cette idée, Terrail a structuré son propos en deux grandes parties3. La première d’entre-elles, divisée en deux chapitres, est consacrée à l’étude du paradigme pédagogique « déficitariste ». Plus précisément, cette partie porte sur l’analyse des différents fondements de ce paradigme (sociaux, historiques et pédagogiques), sur celle de son efficacité ainsi que sur les « modalités de son emprise » (p. 15). La partie suivante est quant à elle dédiée au paradigme de l’exigence prôné par l’auteur ; le premier chapitre qui la compose étant axé sur la présentation des éléments permettant de le justifier ; le second visant quant à lui à en présenter « les conditions pratiques de [...] mise en œuvre » (p. 15).

3Dans la première partie de son ouvrage, l’auteur s’attache donc à montrer que les difficultés d’apprentissage éprouvées par les élèves sont liées à la mise en œuvre d’un nouveau paradigme pédagogique à partir des années 1970.

4Pour Terrail, la rénovation qui s’opère ces années là est fondée sur l’idée qu’il faudrait adapter l’École à des élèves considérés comme insuffisamment dotés en ressources culturelles ou intellectuelles car issus d’un milieu populaire. Ainsi, pour préparer la leçon formalisée, une nouvelle séquence, qualifiée de « découverte » en ce qu’elle précède la leçon, a été introduite ; l’enjeu étant d’installer l’élève dans « un processus d’investigation et de réflexion » (p. 27). Parallèlement, cette rénovation s’est traduite par l’émergence dans l’institution scolaire de la pédagogie différenciée conduisant à confronter les élèves de manière fort différente les uns des autres aux savoirs à acquérir.

5Pédagogiquement louable, l’introduction de la séquence de découverte n’aurait toutefois pas été sans poser de réels problèmes. Véritable « détour pédagogique envahissant » (p 28), cette phase aurait été particulièrement inefficace du point de vue de l’apprentissage. Terrail soutient en effet que les activités qui lui sont associées, souvent inopérantes dans l’acquisition des savoirs, pourraient même parfois impliquer une dépréciation des savoirs en jeu. Quant à la pédagogie différenciée, elle n’aurait pas non plus forcément bénéficié à ceux qui auraient dû en profiter. Sur ce point, l’auteur montre cette fois que des tâches souvent supposées plus faciles, mais en réalité bien souvent éloignées des savoirs à acquérir, seraient proposées aux enfants les plus en difficultés tandis que les autres bénéficieraient au contraire de tâches en étroit rapport avec ces savoirs. Telle qu’elle est dépeinte par Terrail, l’École qui voit le jour dans les années 1970 aurait donc pris le visage d’une institution participant très largement à la reproduction sociale. Par la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée selon les publics, tant dans ses contenus que dans son ambition, l’institution scolaire se serait inscrite en rupture avec le projet d’instruire également ces publics et de contribuer à l’égalité des chances.

6Plaçant son projet éducatif aux antipodes de ces évolutions, l’auteur avance dans la deuxième partie de son ouvrage qu’il faut non seulement « refuser les dénivelés d’exigence » (p. 76) mais également se doter des moyens, c’est à dire d’une pédagogie, permettant de répondre à des exigences élevées.

7Du point de vue de la mise en œuvre de son paradigme, Terrail considère que le rôle de l’École ne doit pas être « de diffuser des informations utiles, ni de forger des convictions si citoyennes soient-elles » (p. 98) mais bien de fournir à tous les élèves « des principes de déchiffrage et d’intelligibilité des savoirs » (p. 98) en écartant « toute délégation des apprentissages […] aux familles » (p. 99). Sans rejeter totalement le principe de la phase de découverte, l’auteur considère qu’il faut en pratique réduire le temps qui lui est consacré tout en s’assurant de la mise en activité intellectuelle de l’élève. Et, à rebours du préjugé doxique qui considère l’enseignement « traditionnel » comme stérile, il invite également à redonner du poids à la leçon ainsi qu’aux exercices d’application (p. 103).

8Partant des innovations expérimentales qui ont pu être menées en éducation et notamment de celles qui relèvent de la « pédagogie Freinet », Terrail souligne l’efficacité de cette dernière, en ce qu’elle fait du temps scolaire un temps centré sur l’apprentissage des savoirs. Ainsi, comme le relève l’auteur, « on vient à l’école pour apprendre ; et les dispositifs mis en place sont inspirés par une éthique du sérieux et du travail » (p. 120). Mais il relève également les échecs de cette pédagogie au cœur de laquelle le souci d’organisation démocratique de l’apprentissage peut mener à des « […] postures didactiques pouvant laisser perplexes, comme en mathématiques où [les maîtres] prônent la valorisation de l’ « inventivité » des élèves. » (p. 80-81). La force des établissements scolaires ayant opté pour la pédagogie Freinet résiderait donc moins dans le caractère « démocratique » de la vie de l’établissement que dans la place déterminante qu’y occupe l’apprentissage des savoirs. L’auteur rejoint d’ailleurs la position de ces établissements sur la question de la notation scolaire et il fait sienne leur pratique d’une scolarité dépourvue de notes et de classements ; l’enjeu étant pour lui d’écarter la fonction de sélection de l’École et de cantonner cette dernière à la seule mission éducative.

9De par le projet politique qu’il porte, cet ouvrage constitue une contribution intéressante au débat relatif aux transformations du système scolaire. À ce titre, il est susceptible d’intéresser un public assez large qui va bien au-delà des seuls spécialistes de l’éducation. Agréable à lire, très peu jargonnant, l’ouvrage comporte certes quelques redites du fait de son architecture, mais ces dernières ne créent pas de véritables lourdeurs tant le propos est avancé de manière claire.

10On notera qu’un certain nombre de préconisations avancées par l’auteur apparaissent originales et intéressantes mais on a souvent le sentiment que la connaissance de son objet par Terrail l’a amené à développer toutes ces propositions sans mettre au cœur de son entreprise argumentative les nombreuses recherches qui peuvent leur être associées. Même s’il est évident que la vocation première de cet ouvrage n’est pas d’ordre scientifique, nous pensons tout de même qu’une argumentation plus conséquente aurait été plus appropriée à la présentation d’un projet de réforme pédagogique aussi ambitieux.

11Concernant le projet en tant que tel, il semble assez difficile de rejeter la perspective d’une « école de l’exigence intellectuelle » défendue par Terrail, tant il est désormais patent que le tournant pédagogique adopté dans les années 1970 a mis à mal la capacité du système scolaire à réduire les inégalités sociales de réussite scolaire. Cela étant dit, on peut, en revanche, assez largement s’interroger sur les modalités de mise en œuvre d’une telle École.

  • 4 Concernant la diversité des motivations associées à l'apprentissage, on peut se référer par exemple (...)

12Est-il tout d’abord vraiment nécessaire pour cela de constituer une École parfaitement égalitaire ? Celle-ci serait-elle même adaptée à notre société, foncièrement inégalitaire, où l’on a fait de la méritocratie un principe fondamental ? Ensuite, serait-il bien utile, voire socialement efficace, d’ôter à l’École la fonction de classement qu’elle remplit ? Lorsque, pour fonder son projet d’École sans note, Terrail affirme que « le plaisir d’apprendre et de comprendre est la seule motivation intrinsèque à l’acte d’apprentissage, sur laquelle une pédagogie de l’exigence puisse s’appuyer » (p. 106), on peut en effet se demander s’il n’évacue pas un peu rapidement l’existence de variations sociales du rapport au savoir4 et notamment le fait que les enfants des classes populaires puissent trouver l’essentiel de leur motivation dans la fonction instrumentale que recouvre l’acte d’apprentissage. Et, en conséquence, s’il n’y aurait pas un risque majeur, du point de vue des inégalités sociales face à l’apprentissage, à supprimer le système de notation et les classements puisque c’est peut être dans la « récompense de la note valorisante » et dans l’ « espoir de réussite sociale » qu’ils peuvent actuellement connaître à l’École que ces enfants parviennent parfois à apprendre le plaisir d’apprendre.

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Notes

1 GRDS, L’École commune, Propositions pour une refondation du système scolaire, La Dispute, Paris, 2012.

2 En fait, comme l'écrit Jean-Pierre Terrail sur la présentation qu'il fait lui-même de son ouvrage sur le site du GRDS, celui-ci s'inscrit dans le prolongement des travaux de ce groupe et plus précisément sur la réforme de la mise en œuvre des apprentissages dans le système scolaire. http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article220

3 Ces parties n'apparaissent pas comme telles dans l'ouvrage.

4 Concernant la diversité des motivations associées à l'apprentissage, on peut se référer par exemple à l'ouvrage de Bernard Charlot, Élisabeth Bautier, Jean Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Armand Colin, Coll. « Formation des enseignants », 1993.

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Pour citer cet article

Référence électronique

David Descamps et Agathe Foudi, « Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 16 mai 2016, consulté le 18 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/20798

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Rédacteurs

David Descamps

Professeur agrégé de Sciences Sociales, doctorant en sociologie (Clersé - Lille 1)

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Agathe Foudi

Professeur agrégé de Sciences Sociales, doctorante en sociologie (Clersé - Lille 1)

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