Navigation – Plan du site

Marianne Blanchard et Joanie Cayouette-Remblière, Sociologie de l’école

Marianne Davy
Sociologie de l'école
Marianne Blanchard, Joanie Cayouette-Remblière, Sociologie de l'école, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2016, 125 p., ISBN : 978-2-7071-8570-9.
Haut de page

Texte intégral

1L’ouvrage est titré Sociologie de l’école, intitulé plus restrictif selon les auteures que « sociologie de l’éducation », qui relève de la tradition durkheimienne et dépasse le seul cadre scolaire. En effet, l’éducation recoupe la socialisation et concerne à la fois l’interaction enfant-parent et élève-maître. Pourtant, loin de respecter les frontières strictes du cadre scolaire, les auteures proposent un large tour d’horizon des analyses sociologiques du fait scolaire. Le premier chapitre met en exergue le processus historique par lequel l’école française est devenue progressivement une instance socialisatrice majeure, dont l’emprise sur la construction de l’identité sociale des individus ne se limite plus à l’enceinte scolaire. Renouvelant les constats des grandes enquêtes macrosociologiques de l’éducation conduites dès les années 1960 par Raymond Boudon d’un côté et Pierre Bourdieu de l’autre, les auteures soulignent la persistance d’inégalités scolaires dont l’origine sociale demeure l’un des principaux facteurs, expliquant à la fois les différences de parcours scolaire (chapitre II) et les choix d’orientation scolaire (chapitre III). Une persistance que les politiques éducatives ne permettent pas d’enrayer, comme le révèle l’analyse de trois politiques éducatives (chapitre IV), et dans laquelle les acteurs centraux de l’école tiennent une place et un rôle particulier (chapitres V et VI).

2En premier lieu, sont rappelées les grandes réformes qui ont marqué l’histoire scolaire en ouvrant les portes de l’école à tous les enfants, quels que soient leur origine sociale et leur sexe. Pourtant, cette ouverture ne s’est pas soldée par une démocratisation scolaire puisque des inégalités scolaires perdurent. Pour certains, la démocratisation scolaire « quantitative » a effectivement eu lieu (les élèves sont plus nombreux et plus longtemps scolarisés), mais « qualitativement », la démocratisation est loin d’être aboutie puisqu’il existe une variété de diplômes du baccalauréat, inégalement prestigieux et rentables professionnellement. Pour d’autres, la démocratisation quantitative est « ségrégative » puisque des inégalités horizontales persistent : on trouve moins d’enfants d’ouvriers diplômés du baccalauréat, toutes filières confondues, que d’enfants de cadres, de même que l’on trouve moins d’enfants d’ouvriers investissant l’enseignement supérieur que d’enfants de cadres. Malgré la persistance d’inégalités scolaires, la « forme scolaire », entendue comme la résilience des normes et valeurs scolaires en dehors du cadre strictement scolaire, s’est propagée à l’extérieur des murs de l’école et guide les critiques artistiques et littéraires des élèves, les choix familiaux d’orientation extrascolaire, ainsi que les modalités de jugement et d’accompagnement des familles par les travailleurs sociaux.

3Les principaux facteurs d’inégalités scolaires sont ensuite exposés, à savoir l’origine sociale, le sexe et l’histoire migratoire. Les enfants issus de milieux populaires ont une plus forte probabilité de redoubler au cours de leur scolarité primaire et secondaire que les enfants issus de milieux sociaux favorisés. Les filles sont moins concernées que les garçons par le redoublement, et sont plus souvent orientées vers les filières lycéennes générales et technologiques. Toutefois, ces inégalités sexuées ne doivent pas occulter les inégalités sociales qui restent prédominantes. Il en va de même des inégalités liées aux origines migratoires, que certains chercheurs analysent comme des inégalités culturelles. En réalité, « toutes choses égales par ailleurs les (enfants d’) immigrés s’en sortent mieux que les nationaux » (p. 35). Ainsi, ce type d’analyse s’avère erroné car les différences de parcours scolaire relèvent d’abord d’inégalités sociales : selon la position sociale et professionnelle des parents dans le pays d’origine, les enfants d’immigrés ont plus ou moins de chance de réussir à l’école.

4Les inégalités scolaires se construisent tout au long de la scolarité des individus en fonction de leur parcours scolaire. Si chaque enfant est dorénavant scolarisé jusqu’à 16 ans, les élèves développent des rapports inégaux aux apprentissages et aux normes scolaires, ce qui leur vaut des destinées sociales inégales. À ce sujet, certains sociologues parlent d’« élimination différée » et d’« élimination prolongée » (concernant l’enseignement supérieur), mais aussi d’« exclus de l’intérieur » ou « en puissance ». Dans cette « société des diplômes », ce sont bien les diplômes qui déterminent en partie les positions sociales et professionnelles des individus. De fait, celui qui n’en a pas risque de se retrouver en position d’exclusion ; cependant, comme le rappellent les auteures, tous les diplômes ne préservent pas identiquement de l’exclusion et de la précarité.

5Comme le montraient les premières grandes enquêtes en sociologie de l’éducation, les inégalités sociales déterminent en amont les inégalités scolaires. Cependant, ces analyses macrosociologiques ne suffisent plus à mettre en lumière la multidimensionnalité de l’échec et de la réussite scolaire, dont les contours ont évolué corrélativement au phénomène de « démocratisation » ou de « massification » scolaire. Ce constat est corroboré par l’étude des inégalités de réussite et d’orientation scolaires. Si les ressources sociales et culturelles de la famille, le sexe de l’élève ainsi que le groupe de pairs dans lequel il s’insère sont des facteurs importants pour comprendre l’échec ou la réussite scolaire, ils ne sont pas exhaustifs et tendent même à occulter le rôle de l’institution scolaire et de ses personnels, réduisant par ailleurs l’explication sociologique à une analyse par le manque, animée par une vision homogénéisante des classes populaires pourtant hétérogènes.

6Depuis les années 1980, des sociologues s’intéressent aux effets de l’organisation externe et interne des écoles sur les parcours scolaires des élèves. Notamment, l’absence de mixité sociale induit souvent des « processus en spirale » : départ des bons élèves vers des établissements réputés, démobilisation du personnel enseignant, etc. Tout comme les classes de niveau ont un effet pervers sur la réussite des élèves (un niveau de classe élevé induisant l’acquisition d’un niveau écolier élevé et inversement), les pratiques professorales peuvent influer positivement ou négativement sur la réussite scolaire (selon le principe de l’effet Pygmalion ou encore le type de pédagogie privilégiée, « visible » ou « invisible »). Analysant les modalités de l’orientation scolaire, les auteures concluent que la pratique de la « censure » ou la « prudence » rationnelle des filles et élèves issus de milieux populaires que leur prêtent les pouvoirs publics et certains sociologues se fonde en réalité sur une anticipation de l’échec scolaire, ou d’une moindre réussite scolaire, liée à leurs origines sociales populaires, soit, selon les concepts développés par Raymond Boudon, une anticipation d’« effets primaires » plutôt qu’un choix d’orientation soumis à des « effets secondaires ». La conclusion de ce chapitre invite les politiques publiques à se concentrer sur les inégalités sociales, premier facteur explicatif des inégalités de réussite scolaire et d’orientation scolaire « prudente » ou, en d’autres termes, peu rentable économiquement comme symboliquement.

7Les politiques éducatives menées depuis les années 1960, et plus particulièrement le début des années 1980, s’ancrent dans un double mouvement de « territorialisation », c’est-à-dire d’autonomisation croissante des établissements scolaires, et de « globalisation », c’est-à-dire de contrainte croissante du système éducatif français aux dynamiques européennes et internationales. C’est dans ce contexte d’intrication complexe entre enjeux et contraintes d’acteurs positionnés à différents échelons (local, national, européen, international) que les politiques éducatives sont dorénavant façonnées, et de plus en plus sujettes à évaluation. Trois politiques éducatives « emblématiques » sont analysées pour rendre compte de cette intrication et souligner la difficulté de ces politiques à réduire les inégalités scolaires.

8Premièrement, l’introduction du « socle commun de connaissances et de compétences » en 2005 révèle la montée de représentations utilitaristes de l’école – mues par l’idée que « le savoir n’a de valeur que s’il rend l’action plus efficace » (p. 71) – ainsi que la prégnance de politiques évaluatives qui tendent à homogénéiser les systèmes scolaires à l’échelle européenne. L’adhésion à cette réforme que manifestent des groupes aux ambitions scolaires divergentes s’explique par la polysémie des mots « socle » et « compétences ». Deuxièmement, la dynamique des politiques d’éducation prioritaire menées à partir des années 1980 se décline en trois phases. Les mesures sont d’abord guidées par le constat des limites du système scolaire unifié et la reconnaissance par les pouvoirs publics d’enjeux locaux distincts. La phase suivante s’inscrit dans une volonté de persévérance : les aides aux établissements sont multipliées en vue de stabiliser leur personnel, et le champ d’action s’étend aux politiques de lutte contre l’exclusion et la délinquance. La dernière phase concerne les années 2000 ; les politiques sont alors menées par un gouvernement de droite qui durcit l’accès aux aides ; on passe de l’aide indistincte aux plus démunis à une aide ciblée en fonction du « talent » des élèves (les internats d’excellence, les conventions ZEP à Science Po). La troisième politique analysée est celle de la carte scolaire, mise en place dès les années 1960 pour gérer les nouveaux flux d’élèves introduits par la première explosion scolaire, est progressivement assouplie à partir des années 1980 pour répondre à un double enjeu : donner suite aux exigences de concurrence scolaire de certains parents, nées de l’accroissement et de la mise en visibilité des disparités de réussite entre établissements, produites par les politiques éducatives (d’éducation prioritaire ou d’allongement du temps de scolarisation) ; le souci étatique de décentraliser le pouvoir.

9L’évolution sociodémographique statutaire et celle du rapport à l’école des acteurs centraux de l’institution scolaire, à savoir les personnels enseignants et non enseignants, les parents et les élèves, font l’objet des deux derniers chapitres. La présence et les positions de ces acteurs dans l’école ont évolué au cours du XXe siècle, parallèlement au déploiement de nouvelles politiques éducatives (explosions scolaires, politiques d’éducation prioritaire) et aux évolutions de la formation des enseignants (recrutement à un niveau de diplôme plus élevé, formation universitaire). L’analyse de l’hétérogénéité et de l’évolution historique des caractéristiques sociales, des niveaux de diplôme et des conditions scolaires offertes aux personnels comme aux usagers de l’école, permet d’expliquer et de rendre compte de la diversité des pédagogies professorales adoptées et de leurs effets, des destins scolaires des élèves inégaux, des attentes variables des familles et de la gestion inégale de la scolarité de leurs enfants, de l’organisation plus ou moins pacifiée et ordonnée de l’établissement scolaire aux niveaux des professionnels et des élèves, des manières culturelles d’être élève puis étudiant.

  • 1 Marlaine Cacouault-Bitaud et Françoise Œuvrard, Sociologie de l’éducation, Paris, La Découverte, co (...)

10Finalement, cet ouvrage est un bon manuel d’introduction aux principaux axes de la sociologie de l’éducation, qui peut être complété par celui de Marlaine Cacouault-Bitaud et Françoise Œuvrard1. L’absence d’analyses sur les établissements privés, à pédagogie alternative et les institutions de formation des enseignants pose cependant question. Par-delà l’ambition d’exhaustivité, le propos est engagé : puisque l’école est une construction sociale, les résultats mis en avant ne sont pas inéluctables et il revient à chacun de travailler à faire dévier la trajectoire du système scolaire français.

Haut de page

Notes

1 Marlaine Cacouault-Bitaud et Françoise Œuvrard, Sociologie de l’éducation, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2009 [1995].

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Davy, « Marianne Blanchard et Joanie Cayouette-Remblière, Sociologie de l’école », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 28 juin 2016, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/21093

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page