2Ce livre de 206 pages est publié chez L’Harmattan dans la collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » qui vise à soumettre les problèmes pédagogiques à la réflexion en ayant recours à l’histoire, afin d’inspirer les pédagogues du temps présent. Il propose de manière intégrée neuf chapitres qui sont autant de textes déjà publiés par l’auteure dans des ouvrages ou dans des revues scientifiques entre 1990 et 2013. L’introduction et la conclusion sont cependant inédites. L’ouvrage est organisé en trois parties : (1) sexisme et inégalités d’éducation ; (2) l’accès des femmes aux savoirs savants ; (3) liberté, égalité, mixité.

3La première partie illustre comment, de l’époque classique jusqu’au début du XIX^e siècle, s’instituent les thèses légitimant l’inégalité de l’accès aux savoirs selon le genre. Molière, Jean-Jacques Rousseau et Georges Cabanis sont les figures marquantes de discours portés au-delà de leurs époques respectives.

4« La femme savante, figure de l’idéologie sexiste » (chapitre 1) insiste sur le syntagme de la pièce de théâtre Les Femmes savantes (1672) de Molière, qui porte la parole de la majorité opposée au mouvement d’émancipation intellectuelle et morale des femmes nobles (mouvement dit de la préciosité). L’auteure démontre que cette pièce porte en germe l’idéologie sexiste. Le sous-titre de son ouvrage, Des clartés de tout, est d’ailleurs une référence aux vers de Clitandre, personnage des Femmes savantes qui « consen[t] qu’une femme ait des clartés de tout », mais qui « ne lui veu[t] point la passion choquante de se rendre savante afin d’être savante » (cité p. 34). Les femmes peuvent donc développer un certain savoir sur tout, mais dans les limites du droit au savoir pour les femmes, un droit consenti par les hommes.

6« Aux sources du sexisme contemporain. Cabanis et la faiblesse des femmes » (chapitre 3) fait référence à l’ouvrage du médecin Georges Cabanis, Rapport du physique et du moral de l’homme (1802), qui trouve dans la médecine et dans la biologie les fondements « scientifiques » de l’ordre sexué organisé selon le rapport d’inégalité des sexes. Ce système de pensée repose sur une série de dichotomies qui opposent les hommes et les femmes, terme à terme : force et faiblesse ; vigueur et lenteur ; profondeur et superficialité ; raison et instinct ; angles et rondeurs ; etc. Supposément déterminées par la physiologie, ces dichotomies fondent en nature le rapport de domination des hommes sur les femmes.

7La deuxième partie du livre fait état des luttes historiques pour l’accès des femmes aux savoirs savants. Entre les partisans d’un « petit savoir » pour les femmes, afin qu’elles soient un peu instruites mais néanmoins soumises à leurs maris, et les adeptes d’une instruction égale pour les filles et pour les garçons, il y a plusieurs autres cas de figure.

8« Instruire les femmes : Comenius “enseigner tout à tous… et toutes” » (chapitre 4) illustre la pensée du philosophe humaniste publiée dans La grande didactique ou l’art universel de tout enseigner à tous (1627). Comenius propose cette idée, audacieuse pour l’époque, que la jeunesse des deux sexes soit confiée aux écoles. Il croit que les femmes, comme les hommes, sont destinées aux plus hautes fonctions publiques (gouverner les États, exercer la médecine et les autres arts utiles au genre humain). Ce « tout » qu’il faut enseigner à tous et à toutes concerne les connaissances, les mœurs honnêtes et le culte de Dieu, précisés dans cet ordre dans la trilogie qu’il répète souvent dans son livre.

9« Henri Marion : un accès “féminin” au savoir » (chapitre 5) propose une interprétation de L’éducation des jeunes filles (1902) de ce philosophe et éducateur républicain, premier titulaire du cours de science de l’éducation créé en Sorbonne en 1883. Le principe d’« égalité dans la différence » qu’il défend est un naturalisme différentialiste prétendant à l’égalité morale des sexes, mais dont la conception de la famille est fondée sur la subordination de l’épouse. Cela traduit cette forme de « petit savoir ». Selon Henri Marion, les filles ne peuvent passer le baccalauréat ni avoir accès à l’enseignement supérieur.

10« Les femmes, les disciplines universitaires et la recherche » (chapitre 6) fait état des revendications féminines du début du XX^e siècle pour l’accès à l’enseignement supérieur. Le féminisme des années 1970 est caractérisé plutôt par la volonté des femmes d’investir les disciplines instituées, non seulement comme sachantes, mais aussi comme savantes productrices de connaissances. Actuellement, « les femmes sont préférentiellement orientées vers les disciplines de lettres et sciences humaines, ainsi que vers les techniques tertiaires et les activités du “care” et les hommes vers les disciplines scientifiques et les techniques industrielles, la transformation de la matière et les positions de pouvoir » (p. 132).

11La troisième partie du livre présente les luttes féministes pour la liberté, pour l’égalité et pour la mixité. Éduquer les femmes en tant que femmes implique de les instrumentaliser pour d’autres fins qu’elles-mêmes ; il faut en conséquence leur offrir une éducation identique à celle des hommes.

12« Libération des femmes et éducation » (chapitre 7) suggère d’aborder ce rapport sous l’angle des fins. L’auteure observe un postulat historiquement constant : ce sont les hommes qui définissent la finalité et le contenu de l’éducation des femmes. Actuellement en Occident, elles accèdent à une éducation qui leur permet d’exercer des professions qui les rendent indépendantes financièrement et de devenir des sujets libres et autonomes. Ce n’est cependant pas le cas de toutes les femmes, aussi faut-il qu’à l’avenir toutes les femmes disposent de ces moyens.

13« Le féminisme de la “deuxième vague” et la critique du sexisme en éducation » (chapitre 8) dresse le portrait du féminisme d’après Mai 68. La reconnaissance de certains droits est acquise pour les femmes, mais les militantes féministes luttent pour se libérer de la domination masculine qui se traduit dans le concept de patriarcat. La critique féministe du sexisme en éducation se déploie. L’auteure observe par exemple à l’école un double standard en fonction du sexe : un garçon agité est vivant alors qu’une fille avec le même comportement est perturbatrice, actualisant ainsi l’idée des dichotomies de Georges Cabanis. À cela s’ajoutent le sexisme des manuels scolaires et le masculinisme des programmes.

14« La mixité, une utopie nécessaire » (chapitre 9) soutient l’idée qu’une éducation mixte, interprétée comme une construction de rapports égalitaires entre les hommes et les femmes, demeure une nécessité. « Les sociétés qui craignent le mélange sont des sociétés qui entendent se fonder sur un ordre fixe, qui tendent à se reproduire à l’identique et à nier leur historicité » (p. 178). Les sociétés véritablement démocratiques valorisent la diversité, symbole d’enrichissement, de dynamisme et de vie. Mais cette mixité, prévient l’auteure, est plutôt un idéal qu’une réalité.

15Malgré le fait qu’il reprend des textes déjà publiés, l’ouvrage de Nicole Mosconi est d’un très grand intérêt. Réunir ses textes sous la forme d’une synthèse bien intégrée permet de saisir le sens de l’œuvre de la philosophe et sa préoccupation constante, au fil des ans, d’analyser les discours qui légitiment l’idéologie du sexisme et les inégalités dans l’éducation des filles. Dans l’histoire et encore maintenant, les femmes sont nombreuses à s’insurger contre ces injustices et à proposer une utopie qui leur soit propre. L’auteure nous quitte avec ces mots de Nicolas de Condorcet : « quand on entend priver les femmes de droits et d’instruction, cette privation a tendance à s’étendre à bien d’autres groupes sociaux, eux aussi dominés » (p. 186). Le combat pour l’égalité n’est donc pas exclusivement celui d’un genre, à moins bien sûr qu’il soit ici question du genre humain.