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Francis Lebon et Emmanuel de Lescure (dir.), L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle

Marianne Davy
L'éducation populaire au tournant du XXIe siècle
Francis Lebon, Emmanuel de Lescure (dir.), L'éducation populaire au tournant du XXIe siècle, Vulaines-sur Seine, Editions du Croquant, 2016, 310 p., ISBN : 9782365121026.
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Texte intégral

  • 1 Les Francas, Importance accordée à l’éducation. Perception des centres de loisirs, Mediaprism, 2012
  • 2 Se référant à trois définitions proches mais distinctes de l’éducation populaire, formulées par Jac (...)

1L’« éducation populaire » est une expression ancienne, de plus de deux siècles, qui connaît un renouveau dans les discours politiques ces dernières années. Pour autant, cette expression est plutôt méconnue du grand public, selon les résultats d’un sondage commandé par une association de jeunesse et d’éducation populaire en 20121. Sa définition est « difficilement cernable » (p. 9), du fait de la pluralité des acteurs qui se revendiquent de l’éducation populaire et des pratiques et usages variés qui en découlent. Samir Hadj Belgacem, contributeur de l’ouvrage, propose une définition large et synthétique2 de cette notion : l’éducation populaire est, ou devrait être, « un projet éducatif extrascolaire visant à terme une transformation politique » de la société (p. 199). Or, ce projet est régulièrement entravé par les contraintes politiques et économiques pesant sur les institutions qui se revendiquent de l’éducation populaire.

  • 3 « L’éducation populaire au tournant du vingt-et-unième siècle », les 16 et 18 novembre 2011. http:/ (...)
  • 4 Geneviève Poujol (dir.), Éducation populaire. Le tournant des années 70, Paris, L’Harmattan, 2000.

2L’ouvrage fait suite à un colloque organisé par l’Université Paris Est Créteil3. Il se compose de contributions de chercheur.e.s en sciences humaines et sociales et/ou de professionnel.le.s de l’éducation populaire, réparties dans trois grandes parties. Il s’inscrit dans le prolongement de l’ouvrage dirigé par Geneviève Poujol4, invitant à questionner l’évolution de l’éducation populaire depuis les années 1980 au regard des changements sociaux (chômage de masse, scolarisation croissante, nouvelles formes de pauvreté, nouvelles logiques économiques importées dans le secteur social sous l’impulsion du « nouveau management public », etc.) et de leurs conséquences sur les publics, les professionnel.le.s et les structures associatives. Pour tenter de rendre compte de la multiplicité des actions menées directement ou indirectement sous la dénomination d’« éducation populaire », les auteur.e.s ne se cantonnent pas à l’analyse des seuls espaces se revendiquant officiellement de ce label. La démarche d’analyse privilégiée dans l’ouvrage consiste à conjuguer une double perspective : « nominaliste » (étudier des acteurs et institutions revendiquant publiquement leur appartenance à l’éducation populaire) et « réaliste » (prendre en considération des acteurs et pratiques sociales se rapportant à différentes dimensions de la définition de l’éducation populaire, même s’ils n’y font pas directement référence).

3La première partie de l’ouvrage est centrée sur l’évolution du rapport de l’éducation populaire à la sphère politique. Instrument de légitimité politique pour certaines personnalités politiques, à l’échelle nationale comme locale, l’éducation populaire peine à se faire une réelle place au sein de l’action publique. Les difficultés de reconnaissance que rencontre l’éducation populaire s’expliquent de plusieurs manières. Jean-Claude Richez met notamment en avant l’incapacité de l’éducation populaire à se constituer comme champ autonome vis-à-vis du pouvoir politique du fait de son histoire (à la fois proche de la jeunesse, de la formation permanente pour adultes, des loisirs, de la culture et du sport), mais aussi de ses propres contradictions externes (à la fois en demande d’État, pour exister, et d’autonomie, en vue de peser comme un acteur à part entière de l’action publique) et internes (la concurrence entre acteurs politisés et acteurs dépolitisés de l’éducation populaire). Les contradictions internes deviennent éclatantes au cours de la seconde moitié des années 2000 où, selon Frédéric Chateigner, une scission entre les différents acteurs du renouveau de l’éducation populaire apparaît en fonction de leur rapport à l’État (autonome vs hétéronome) et des valeurs qu’ils affichent (militantisme vs professionnalisme).

  • 5 Thibault Menoux, « Les effets des transformations de l’éducation populaire sur le terrain. Ethnogra (...)
  • 6 Chafik Hbila, « Jeunes de quartier populaires et équipements socioculturels ».

4Pour se pérenniser, les structures qui promeuvent des formes d’accès à l’éducation populaire cherchent très tôt à s’institutionnaliser, ce qui a plusieurs conséquences. Premièrement, cela tend à réduire l’autonomie de ces structures au regard de l’État qui finance. Ainsi, le processus de décentralisation de l’État mis en œuvre à partir des années 1980 impacte les critères d’accès au financement public et, de fait, les pratiques d’éducation populaire. Dorénavant, les structures sont soumises à des objectifs gestionnaires et économiques plutôt que politiques, entraînant une modification des profils de professionnels (plus diplômés que militants5), mais aussi des publics visés (plus hétérogènes ou correspondant à des nouveaux publics cibles de l’action publique6). Deuxièmement, cela incite les associations d’éducation populaire à reformuler leurs objectifs d’émancipation en des termes plus individualistes, afin d’atteindre de plus larges publics, mais aussi d’être reconnues utiles et, de fait, financés par l’État. En ce sens, selon Nathalie Roucous et Denis Adam, les structures prenant en charge les enfants sur les temps non scolaires ont revu leurs objectifs en priorisant l’éducation sur le loisir, et en ciblant cette éducation autour et pour l’école plutôt qu’au-delà d’elle.

5Dans la deuxième partie de l’ouvrage, les auteurs relatent des « pratiques émancipatrices de l’éducation populaire ». Le titre de cette partie pourrait être formulé en question tant les pratiques décrites nous amènent à nous interroger sur leurs valeurs émancipatrices. Deux types de pratiques se dégagent : celles qui viennent d’en haut et celles qui viennent d’en bas. Ou, pour le dire autrement : celles qui sont réappropriées et enrichies par les individus vers qui elles se tournent et celles qui manquent leur public. Deux contributions éclairent particulièrement ces deux processus.

6La contribution de Guillaume Sabin met en scène notamment une pratique d’éducation populaire en direction de paysans argentins, organisée par la Red Puna (mouvement paysan indigène d’Argentine). L’objectif est de reconstruire du collectif pour lutter contre la domination coloniale, contre l’uniformisation des savoirs et modes de vie et, de fait, contre la destruction de la culture andine, dont l’école constitue l’une des protagonistes. Ainsi, le mode de transmission de savoirs se veut distant de la forme scolaire : aucune attitude spécifique n’est requise (les paysans peuvent écouter en tricotant par exemple), aucune relation hiérarchique n’est de rigueur (le clivage entre enseignant et élève n’existe pas, chaque participant est doté de savoirs qu’il peut décider de transmettre), et contrairement à ce que propose l’école, aucun savoir n’est institué d’avance puisque celui-ci évolue au fil des interventions.

7La contribution d'Hugues Lenoir revient sur l’expérience de la Dionyversité, appellation donnée à l’Université populaire de Saint-Denis, dont l’auteur est un des membres fondateurs. Cette expérience d’éducation populaire tranche avec la précédente sur plusieurs points : elle reprend les codes de l’université classique en rassemblant des intervenants et des auditeurs dans un décor conférencier ce qui, de fait, ne permet de se sentir à leur place qu’à des individus disposant de certaines ressources culturelles et symboliques. La confrontation de ces deux chapitres, qui se suivent dans l’ouvrage, amène à questionner les pratiques d’éducation populaire en France : lorsqu’elles sont impulsées par des agents issus de classes dotées en capital culturel et symbolique, sont-elles émancipatrices, ou dans quelle mesure peuvent-elles l’être ? Car, pour exister dans sa singularité, l’éducation populaire et ses acteurs doivent s’autonomiser de la forme scolaire traditionnelle, qui a vocation à transmettre et non à dialoguer.

  • 7 Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur.

8La troisième partie de l’ouvrage est plus spécifiquement centrée sur l’animation comme pratique professionnelle et/ou militante. À travers deux enquêtes portant sur des animateurs de centres de loisirs, des stagiaires préparant le Bafa7 et des organismes de formation, ou encore des diplômés du Bafa, Jérôme Camus et Isabelle Monforte montrent, chacun à leur manière, que l’engagement militant des animateurs dépend pour une grande part de leur origine sociale, mais aussi de leur socialisation professionnelle. Si les différents organismes de formation ne transmettent pas tous les mêmes valeurs militantes, c’est au travers de leurs pratiques qu’apparaît véritablement leur conception politique de l’éducation populaire. Cependant, la précarité des conditions d’emploi et de travail entraîne un turn over important parmi les professionnel.le.s de l’animation, ce qui nuit à la transmission d’un engagement militant, comme le montre Magalie Bacou.

9Cette partie interroge également le déclin de l’engagement individuel et collectif. Ainsi, la contribution de Romain Pudal sur l’économie sociale et solidaire révèle cette tension : par militantisme, le milieu de l’éducation populaire refuse les formes traditionnelles de l’organisation du travail, et de ce fait constitue un espace de domination important, dans lequel les salariés peinent à dialoguer et à affirmer leurs droits auprès de leur employeur. Ceci peut conduire à l’épuisement professionnel et à la perte du sens de l’engagement. A contrario, la professionnalisation des structures entraîne la mise à l’écart des anciennes pratiques et valeurs militantes, véhiculées par les bénévoles, au profit de nouvelles pratiques centrées sur la technique ou la compétence, apanage des salarié.e.s et du conseil d’administration, comme le révèle l’enquête menée par Christophe Dansac, Cécile Vachée et Patricia Gontier.

10Pour conclure, ce livre s’inscrit dans la continuité des différentes enquêtes qui ont analysé les multiples conséquences de l’importation de logiques économiques dans les années 1970-80 au sein de secteurs publics à but non lucratif : il montre notamment la dépolitisation des pratiques et valeurs, la segmentation des actions au détriment de projets émancipateurs plus globaux, ainsi que l’évolution des logiques individualistes au détriment de logiques collectives. Une des questions que pose la lecture de cet ouvrage est de savoir quelles formes donner aux pratiques d’éducation populaire aujourd’hui en France. La technicisation de ce secteur répond aux logiques de compétences prônées par une « société des diplômes ». Repenser l’éducation populaire, comme le propose Guillaume Sabin, signifie donc réinventer un savoir-faire en dehors du cadre scolaire, en dehors des codes bourgeois, et le diffuser non pas de façon verticale – impliquant que les acteurs de l’éducation populaire jouent un rôle de transmission de certaines normes et valeurs, de maintien du lien social, et in fine de l’ordre social – mais de façon horizontale.

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Notes

1 Les Francas, Importance accordée à l’éducation. Perception des centres de loisirs, Mediaprism, 2012.

2 Se référant à trois définitions proches mais distinctes de l’éducation populaire, formulées par Jacques Ardoino, Christian Maurel et Geneviève Poujol.

3 « L’éducation populaire au tournant du vingt-et-unième siècle », les 16 et 18 novembre 2011. http://calenda.org/205892.

4 Geneviève Poujol (dir.), Éducation populaire. Le tournant des années 70, Paris, L’Harmattan, 2000.

5 Thibault Menoux, « Les effets des transformations de l’éducation populaire sur le terrain. Ethnographie d’un centre social » ; Vincent Guillemin et Dominique Argoud, « Notes sur la Ligue de l’enseignement du Val-de-Marne : De conventionnement au marché ».

6 Chafik Hbila, « Jeunes de quartier populaires et équipements socioculturels ».

7 Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marianne Davy, « Francis Lebon et Emmanuel de Lescure (dir.), L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2018, mis en ligne le 28 mai 2018, consulté le 19 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/lectures/24740

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