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Tim Ingold, L’anthropologie comme éducation

Mathias De Meyer
L'anthropologie comme éducation
Tim Ingold, L'anthropologie comme éducation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2018, 122 p., postf. Yves Citton, trad. Maryline Pinton, ISBN : 978-2-7535-6541-8.
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Texte intégral

1Qu’est-ce qu’éduquer ? C’est à cette question que Tim Ingold tente de donner réponse dans cet ouvrage. Fort de son remarquable parcours académique, en tant que chercheur et enseignant, l’anthropologue nous invite à résister à la conception la plus évidente de l’éducation : la transmission. Pour Ingold, l’éducation est – ou devrait être d’abord – une attention portée au monde et aux autres, donc un processus infini de mise en correspondance avec le monde et les autres. Elle est une démarche éthique qui se confond avec la vie elle-même. À partir de cette discussion, aux connotations très philosophiques, Ingold propose, en filigrane, une autre caractérisation de l’anthropologie : une anthropologie plus ouverte qui ne s’identifierait plus avec l’ethnographie. L’argument se développe en quatre chapitres qui correspondent chacun à une présentation donnée en février 2016 dans le cadre d’un cycle de conférences au Centre de recherche sur l’éducation à l’Université de Bretagne occidentale.

2Ingold ouvre le premier chapitre en cherchant à dissocier l’éducation de l’école, institution qui pourtant marque profondément nos conceptions de ce qu’éduquer veut dire. À l’école, les élèves passent de classe en classe selon une progression linéaire et étudient des matières prédéfinies. Qui plus est, l’école institutionnalise un rapport de communication et d’autorité largement unidirectionnel : le savoir passe des enseignants aux élèves. L’école incarne, dans son organisation la plus fondamentale, la plus quotidienne, le modèle de la transmission, à savoir une éducation conçue comme le transvasement de contenus ou d’aptitudes d’un individu ou d’une génération à l’autre. En fait, ce modèle s’est disséminé bien au-delà des murs de l’école. On le retrouve de façon très prégnante dans certains modes de raisonnement en sciences sociales et en biologie. L’auteur appuie sa démonstration sur trois lieux communs de ces deux disciplines.

3Il s’arrête d’abord sur la représentation de systèmes de parenté sous la forme d’arbres généalogiques. Les relations de filiation sont couramment représentées par un trait entre deux losanges (chacun représentant un individu) placés verticalement l’un par rapport à l’autre. Une telle convention graphique semble innocente ; Ingold montre cependant qu’elle renferme en fait les présupposés du modèle de la transmission. Il remarque d’abord que la ligne sépare les individus, alors que les vies des parents et des enfants se chevauchent et sont toujours entremêlées. La ligne, ensuite, fige et uniformise les relations de filiation. Enfin, la ligne et le losange oblitèrent les influences du milieu, les mettent hors-jeu. Or, les relations de filiation ne sont jamais directes : elles sont toujours et inévitablement médiées par un environnement.

4Ingold se tourne, ensuite, vers les notions interdépendantes de génotype et de phénotype. Celles-ci aussi oblitèrent l’environnement et figent les qualités d’un individu. En effet, le génotype dénote une structure, l’ADN, qui semble exister avant la vie, avant toute inscription concrète dans la matière. La notion de phénotype, définie comme l’ensemble des caractères apparents d’un individu, est, quant à elle, un « arrêt sur image ». En effet, elle présuppose un individu développé, un terminus ad quem, et efface de ce fait le cheminement de la vie.

5Ingold se penche dans un troisième temps sur la notion de culture. Il s’attarde, plus précisément, sur la théorie récente de Dan Sperber concernant les modalités de reproduction culturelle. Sperber réduit la culture à des éléments mentaux : les « représentations ». Ces dernières se propagent, à l’instar d’une épidémie, par le truchement de l’imitation. En l’occurrence, les représentations prennent forme et corps dans les actions et comportements d’individus (mais aussi évidemment via d’autres médias : écrits, paroles, etc.) qui sont alors imités par d’autres et, dans le même mouvement, reconvertis en éléments mentaux, prêts à être, à leur tour, mis en corps et imités. Ingold montre que cette théorie est, elle aussi, enchâssée dans le modèle de la transmission : elle se conçoit selon un processus d’encodage et de décodage qui dissocie le savoir de l’environnement. À travers ces divers exemples, Ingold donne à voir combien le modèle de la transmission structure, souvent insidieusement, nos façons de penser la vie et la société.

6Dans le deuxième chapitre, Ingold développe un modèle alternatif d’éducation : l’éducation comme attention. Alors que la transmission suppose des individus largement indépendants les uns des autres, l’auteur nous invite à comprendre l’éducation comme un chevauchement et donc un entremêlement de vies. L’éducation est une participation à la vie des autres. Elle suppose, à cet égard, une mise en commun des expériences. Pour ce faire, chacun doit, en permanence, ajuster son expérience à celle des autres. Pour éduquer, il faut donc s’ouvrir, s’exposer. Il faut « prêter attention », au double sens d’être à l’écoute, mais aussi de prendre soin. Ainsi redéfinie, l’éducation ne s’inscrit plus dans un rapport vertical : tous les participants donnent et reçoivent, tous modulent continûment leurs expériences, tous se transforment. Qui plus est, une mise en commun suppose, par définition, de la variation, suppose que chacun vienne avec ses différences. Une mise en correspondance où tous seraient identiques n’aurait guère de sens. Ce sont ces différences et les ajustements qu’ils appellent qui constituent l’ouverture et la dynamique du processus éducatif. L’éducation à l’attention se confond, in fine, avec la vie.

  • 1 Gilles Deleuze et Felix Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie, Paris, Éditions de (...)

7Dans le troisième chapitre, Ingold aborde plus directement les conséquences éthiques de son modèle d’éducation. Il le lie, pour ce faire, à deux concepts. Il reprend d’abord l’opposition de Deleuze et Guattari entre science « en majeur » et « en mineur »1. La première est celle des Lumières : très littéralement, elle porte ses lumières. Elle impose une certitude ; elle s’impose. Elle régule le monde, le (re)définit à son image. La seconde est une science de la pénombre. Elle est plus discrète, traversée de doutes et d’incertitudes. Elle est, de ce fait, toujours inquiète, attentive au monde. Elle n’impose pas un savoir préalable, mais évolue avec le monde, au gré de ses variations. Ingold reprend ce contraste : il présente le modèle de la transmission comme une éducation en majeur et celui de l’attention comme une éducation en mineur. Dans le premier cas, l’éducation est un processus prédéfini : le transvasement d’un savoir préexistant d’une génération à une autre. Il s’agit d’une pratique autoritaire, qui ne laisse pas de place au doute. Dans le second cas, l’éducation est un processus beaucoup plus humble dans lequel rien n’est prédéfini, un processus où tout se construit et se déconstruit au gré de la mise en commun.

  • 2 Stefano Harney et Fred Moten, The Undercommons. Fugitive Planning and Black Studies, Wivenhoe, Mino (...)

8Ingold rapproche ensuite sa conception de l’éducation du concept d’undercommons de Stefano Harney et Fred Moten2. L’undercommons est le « lieu » ou le « moment » qui précède la compréhension. C’est l’effort de mise en commun, d’ajustement des expériences de chacun. Il s’agit d’un moment d’ouverture et d’indécision préalable à toute communication. Il est le lieu des rencontres et des variations avant qu’elles n’aient été figées. Il correspond à un moment traversé d’incertitudes. Ingold précise que nous sommes toujours dans l’undercommons, même si nous ne nous en rendons pas compte. Car nous tâchons de figer au plus vite notre rapport au monde et aux autres, nous cherchons des certitudes. L’éducation « en majeur » réprime ce lieu ou ce moment d’indéfinition, d’incertitude, de risque. Pour l’anthropologue, par contre, c’est dans l’undercommons que se situe la véritable éducation, à savoir l’éducation « en mineur », l’éducation à l’attention. C’est pourquoi il faudrait essayer de prolonger l’undercommons.

9Dans le quatrième chapitre, Ingold explique que l’anthropologie correspond, à beaucoup d’égards, à une éducation à l’attention. L’observation participante, en effet, est une activité de recherche avec les autres. C’est un cheminement de mise en correspondance et d’entremêlement de vies. Ce mode d’investigation est un long processus d’attente où rien n’est joué d’avance. Le savoir s’y construit au gré, ou plutôt au risque, de l’attention portée aux autres et au monde. Ingold refuse cependant d’assimiler l’anthropologie à l’ethnographie. Cette dernière, en effet, impose une finalité à l’observation participante : elle prédéfinit d’emblée la visée de la participation et cadenasse, de ce fait, l’attention portée aux autres. Elle suppose, en outre, une césure entre le temps du terrain et le temps de l’écriture. Pour l’auteur, cette césure fige, objective les personnes et le monde avec qui l’anthropologue a correspondu dans l’undercommons qu’est le terrain. Il milite donc pour une anthropologie qui « ouvre la voie à des expériences, qui elles-mêmes donnent lieu à de nouvelles expériences, d’où un processus de croissance et de découverte sans cesse renouvelé et sans fin » (p. 80). Dans la foulée d’une telle caractérisation, Ingold se demande si les artistes ne sont pas les vrais anthropologues de notre époque : l’art est ouvert, il n’est pas enfermé dans des visées prédéfinies et suscite de nouvelles expériences. L’art appelle à l’attention ; il est donc une forme d’éducation « en mineur ». C’est une voie que l’anthropologie ne devrait pas perdre de vue.

10Ce beau livre est relativement court, mais fort dense. Je n’ai pu rendre compte que du fil conducteur général des arguments. J’ai notamment éludé la question de l’agentivité qui accompagne, de part en part, les discussions sur les deux modèles d’éducation. Je n’ai pas non plus abordé les dialogues que l’auteur mène avec de nombreux penseurs de l’éducation. John Dewey, par exemple, occupe une place centrale dans la conception d’une éducation à l’attention.

11Avant de conclure, je voudrais saluer la traduction de Marilyne Pinton. Ingold joue beaucoup avec les mots : il affûte ses concepts en travaillant la langue. Il nourrit souvent ses réflexions en passant au crible l’étymologie des termes ou bien en forgeant des néologismes. Traduire Ingold n’est donc pas une tâche aisée. Comment rendre en français l’opposition entre leading life et living ? Comment traduire le terme undercommons ? S’il m’est arrivé d’hésiter sur la traduction de tel ou tel mot, dans l’ensemble le texte français est parfaitement compréhensible et rend bien la pensée d’Ingold.

  • 3 Il existe relativement peu de recherches sur les dispositifs d’écriture les plus quotidiens de l’éc (...)
  • 4 On trouve des réflexions allant en ce sens chez Geoffrey Nunberg, « Farewell to the information age(...)

12La conception ouverte de l’éducation que propose Ingold est séduisante et convaincante d’un point de vue théorique ou philosophique. Je regrette cependant que l’auteur n’ait abordé que de façon incidente les matérialités de l’éducation. Ses propositions théoriques nous invitent pourtant à y porter une attention particulière. Dans le dernier chapitre, Ingold critique l’introduction à l’université de nouvelles technologies de communication. La retransmission des cours sur Internet, par exemple, creuse selon lui la distance entre étudiants et enseignants et contribue à imposer le modèle de la transmission. L’auteur leur oppose ses propres dispositifs d’éducation, d’attention : son carnet, son crayon et ses lunettes (que l’on peut voir d’ailleurs sur la couverture du livre). Il leur oppose également les tableaux noirs. Il estime, en l’occurrence, que cette écritoire permet de construire un savoir commun avec ses étudiants. Ingold critique, sans doute avec raison, les nouvelles technologies de l’information. Mais, les outils d’écriture plus « anciens » sont-ils aussi innocents qu‘il le suggère ? Le tableau noir, par exemple, n’est-il pas, en classe, un puissant allié du modèle de la transmission ? Certes, le tableau sert parfois de « brouillon public », de support à une pensée en construction, mais n’est-il pas souvent le « lieu » où se produit un savoir autorisé sous le contrôle de l’instituteur ?3 Par ailleurs, les manuels scolaires, en figeant les savoirs, ne sous-tendent-ils pas aussi une éducation « en majeur » ? Ingold décrit dans le détail le modèle de la transmission et la façon dont il cadre les façons de penser dans les sciences sociales et en biologie, mais ne discute presque pas des dispositifs concrets – matériels – qui portent ce modèle au jour le jour4.

13Je voudrais néanmoins souligner qu’en pointant d’autres possibles, Ingold donne envie d’essayer d’enseigner autrement, d’oser prendre des risques avec les autres et avec le monde. Et ce, même s’il faut le faire dans les marges de l’école, dans les interstices de sa matérialité.

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Notes

1 Gilles Deleuze et Felix Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie, Paris, Éditions de Minuit, 1980.

2 Stefano Harney et Fred Moten, The Undercommons. Fugitive Planning and Black Studies, Wivenhoe, Minor Compositions, 2013.

3 Il existe relativement peu de recherches sur les dispositifs d’écriture les plus quotidiens de l’école. On citera néanmoins le remarquable article d’Élisabeth Nonnon, « Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 22, 2000, p. 83-119 et l’article d’Anne-Marie Chartier, « Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école primaire », Hermès. Cognition, communication, politique, n° 25, 1999, p. 207-218.

4 On trouve des réflexions allant en ce sens chez Geoffrey Nunberg, « Farewell to the information age », in Goeffrey Nunberg (dir.), The future of the book, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 1996. Cet auteur s’attache à montrer que les dispositions matérielles et visuelles des « genres littéraires » de la modernité, comme les journaux ou les documents bureaucratiques, induisent une conception du savoir comme « information » (c’est-à-dire un savoir atomisé, objectif, détaché de son environnement et transférable). Dans une perspective comparable, on peut également citer l’ouvrage de Lisa Gitelman, Paper knowledge: Toward a media history of documents, Durham et Londres, Duke University Press, 2014 ; compte rendu de Julien Delsarte pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/17582.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathias De Meyer, « Tim Ingold, L’anthropologie comme éducation », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2018, mis en ligne le 30 mai 2018, consulté le 17 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/lectures/24744

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