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Rémi Deslyper, Les élèves des écoles de « musiques actuelles ». La transformation d’une pratique musicale

Léna Pamboutzoglou
Les élèves des écoles de "musiques actuelles"
Rémi Deslyper, Les élèves des écoles de "musiques actuelles". La transformation d'une pratique musicale, Villeneuve-d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, coll. « Le regard sociologique », 2018, 132 p., ISBN : 978-2-7574-2022-5.
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Texte intégral

  • 1 À l’inverse des musiques dites « savantes », les musiques « actuelles » englobent plusieurs genres (...)
  • 2 Comme défini par Bernard Lahire, Guy Vincent et Daniel Thin dans « Sur l’histoire de la théorie de (...)

1Sujet de recherche innovant à la croisée de la sociologie de l’éducation et de la sociologie de la musique, la question de l’impact de l’institutionnalisation de l’enseignement des « musiques actuelles » sur la pratique musicale est au cœur de la réflexion de Remy Deslyper. Ce questionnement a partie liée avec l’expérience personnelle de l’auteur : lui-même autodidacte dans un groupe de musique, il a observé les transformations des pratiques musicales de ses partenaires lorsqu’ils rejoignaient des écoles de « musiques actuelles »1. Il s’agit de comprendre en quoi le passage par l’école se traduit par une modification du « faire » et du « penser » la musique. Plus encore, il s’agit de montrer que l’enseignement des musiques actuelles, malgré les ambitions des acteurs de son institutionnalisation, relève de la forme scolaire2 en ce qu’elle enseigne un rapport formel et distancié à pratique de la musique.

  • 3 Le choix des guitaristes, et donc d’un instrument unique, a pour but la clarté de la démonstration, (...)

2Pour ce faire, Rémi Deslyper procède à une double comparaison permanente ; celle des pratiques de guitaristes3 avant et après l’entrée à l’école et celle de la pratique des élèves au regard de la pratique des autodidactes. L’enquête s’appuie sur 40 entretiens avec des guitaristes de troisième cycle des départements de musiques actuelles d’une école publique et d’une école associative, complété par des entretiens avec dix guitaristes autodidactes. À cela s’ajoutent 65 heures d’observation de cours.

3Dans la première partie de l’ouvrage, l’auteur revient sur ce qu’il identifie comme le « glissement » d’un intérêt pour la pratique musicale à un intérêt pour la théorie musicale. Ce glissement s’opère par l’apprentissage du travail musical prôné par l’école. Dès lors, savoir travailler, c’est savoir appréhender formellement ce qui est joué. Les morceaux ont une place déterminante dans cet apprentissage. Ces derniers sont désormais assimilables à des exercices, ce qui souligne une différence fondamentale entre « faire de la musique » et « faire des exercices ». Si les guitaristes autodidactes considèrent la reprise des morceaux comme une fin en soi, les élèves sont amenés à lui conférer un intérêt secondaire : travailler la musique. Travailler un morceau au sein de l’école, c’est être capable de l’appréhender par segments, c’est-à-dire de le découper et de ralentir son exécution. Ces deux techniques d’apprentissage supposent un regard réflexif sur la pratique musicale dont les autodidactes sont dépourvus. Le ralentissement de l’exécution d’un morceau, s’il est perçu par les autodidactes comme une dénaturalisation de celui-ci, s’inscrit dans une logique de rapport distancié à la pratique musicale et participe de la construction et de l’existence d’un univers autonome de la musique : « Avant d’intégrer l’école de musique […] les élèves étaient plus joués par les morceaux qu’ils ne les jouaient » (p. 37). Ce glissement va de paire avec une dévalorisation du plaisir immédiat de produire de la musique au profit de la valorisation d’un plaisir ascétique. Les élèves intériorisent la négation du « simple » plaisir de jouer au profit d’un plaisir pour le jeu en lui-même. Cela passe par une moralisation de l’effort - la pratique de la guitare doit pouvoir dépasser le simple amusement au profit d’une concentration sur l’instrument - et par la nécessité pour les élèves de se maintenir dans une perspective de travail.

4Pour les élèves des écoles de musiques actuelles étudiées par l’auteur, le glissement d’un rapport pratique vers un rapport distancié à la musique passe encore par une formalisation des lieux et des temps de jeu. Le choix des lieux de travail est désormais synonyme de considérations explicitement et exclusivement musicales. De l’autodidaxie à l’entrée en école, les musiciens passent de l’envie à l’obligation de jouer, ce qui trahit une autonomisation de la pratique. Pour les élèves, contrairement aux autodidactes, la pratique de l’instrument ne s’inscrit plus dans les temps socialement consacrés à la détente et au divertissement – le dimanche et les vacances. Si la répétition est assimilable à un moment de « vie » où les musiciens autodidactes se retrouvent pour jouer, elle devient chez les élèves un moment strictement musical, qui requiert de la concentration. Une des conséquences de cette formalisation des lieux et des moments de la pratique se donne à voir à travers la moindre difficulté qu’ont les élèves à quantifier le temps qu’ils consacrent au jeu. S’ils ont l’impression de « jouer plus qu’avant », l’auteur l’analyse comme la « manifestation indirecte de la transformation de leur rapport à la pratique opérée par l’institution scolaire » (p. 62).

5La perte de la dimension de sociabilité associée à la pratique musicale est une autre conséquence de l’entrée en école des guitaristes. En effet, les élèves acquièrent une certaine indépendance vis-à-vis de leurs partenaires de jeu : jouer dans un groupe fait dorénavant l’objet de davantage de travail individuel en amont. Pour nommer cette redéfinition des relations entre partenaires de jeu, Rémi Deslyper parle d’une « musicalisation » de celles-ci, qui va dans le sens d’un déclin de l’attachement aux membres du groupe. D’ailleurs, l’entrée en école de musique marque la fin des relations de groupe exclusives, les élèves étant encouragés à multiplier les projets musicaux et donc à jouer dans plusieurs groupes différents. De plus, si les autodidactes choisissent leurs partenaires de jeu par affinité, les élèves privilégient un mode de recrutement plus impersonnel, focalisé sur la pratique musicale : les auditions. En somme, il ne s’agit plus de faire de la musique pour être ensemble, mais bien d’être ensemble pour faire de la musique.

6Le quatrième temps de l’ouvrage est consacré à l’étude de la rationalisation du corps des guitaristes en lien avec la pratique. Le corps est modelé pour servir au mieux la pratique musicale, la rendre plus efficace. L’école se donne pour but de corriger trois types de mauvaises habitudes : elle condamne les tenues « avachie », « enroulée » ou « courbée » car il convient de se tenir « bien droit » ; elle réprouve la crispation et inculque la souplesse : enfin, l’enseignement tente de modérer les déplacements de mains excessifs des guitaristes. Le corps se doit d’être optimisé pour la pratique musicale en elle-même. De la même manière, le jeu des élèves ne doit plus répondre à des considérations esthétiques – jouer bas sur la guitare pour avoir le « look guitariste » – mais bien à des considérations ergonomiques – jouer haut sur la guitare pour mieux jouer. L’échauffement, la découverte de l’importance de la main droite ainsi que le calcul de l’attitude scénique sont, de la même manière, des valeurs inculquées par l’école dans le but de donner aux élèves le bon hexis corporel : celui qui sert la pratique.

7Finalement, ce rapport distancié des élèves à la pratique musicale entraîne un basculement de l’approche fonctionnelle-pratique de la musique, qui caractérisait la pratique autodidacte, à l’approche formelle-théorique prônée par l’école. La théorisation de la musique passe notamment par l’apprentissage de la construction des accords. Il ne s’agit plus d’apprendre par cœur la position des doigts ; les accords peuvent désormais être retrouvés car ils sont associés à une technique de réalisation. De la même manière, si les musiques actuelles valorisent la reproduction de morceaux à l’oreille, les élèves sont appelés à dépasser l’une oreille mimétique, utile à la stricte reproduction de morceaux, pour développer une oreille analytique grâce à laquelle ils pourront non pas reproduire mais analyser la musique. Dès lors, la théorisation de la musique inculquée via l’école se donne à voir dans deux domaines : l’improvisation et la poly-instrumentalité. Paradoxalement, l’improvisation se présente comme allant de paire avec un rapport théorique de la pratique. Autrement dit, « l’improvisation ne s’improvise pas » : pour avoir le droit d’improviser, il faut en connaître des codes. quant à la poly-instrumentalité, elle rendue possible grâce à la transposition de la théorie musicale d’un instrument à un autre. L’entrée en école de musique participe alors du développement d’un registre théorique d’appréciation de la musique. Enfin, les élèves qui passent par l’institution acquièrent un vocabulaire musical supposé faciliter les échanges entre musiciens. De fait, l’intériorisation de la légitimité de ce mode de communication participe de l’exclusion de ceux qui ne le maîtrisent pas.

8En conclusion, le sociologue propose notamment de réfléchir à la catégorisation des produits musicaux. Si les musiques « actuelles » sont usuellement associées aux musiques « populaires » et opposées aux musiques « savantes », l’auteur, en déplaçant la focale sur les logiques de pratiques de la musique, nous amène à dépasser cette catégorisation. Au regard de son travail, la pratique musicale que ces deux écoles de musiques « actuelles » enseignent peut être qualifiée de « savante », dans le sens où l’école inculque un savoir théorique sur la musique, tandis que celle des autodidactes peut être qualifiée de « populaire ».

9L’ouvrage de Rémi Deslyper, issu de son travail de thèse, rend bien compte de tous les mécanismes concourent à transformer le rapport des élèves à la pratique musicale, sous le poids de son institutionnalisation. Ces deux écoles de musiques actuelles et leurs enseignements influencent les manières de « faire » la musique ; jouer un morceau pour le plaisir n’est plus une fin en soi, mais un outil de travail qui s’inscrit dans un processus long d’apprentissage d’une pratique de la musique qui s’autonomise vis-à-vis de son musicien. Le passage dans ces deux écoles a aussi un impact sur les manières de « penser » la musique : les élèves sont amenés à privilégier la théorie musicale à sa simple pratique. L’analyse de l’auteur, sans parti-pris, montre bien en quoi cette institutionnalisation participe à la fois d’une autonomisation de la pratique musicale et d’une redéfinition de la figure du musicien : c’est tout son corps, du placement de ses mains à sa posture scénique, qui est apprivoisé pour servir la pratique.

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Notes

1 À l’inverse des musiques dites « savantes », les musiques « actuelles » englobent plusieurs genres musicaux : jazz, rock, chanson, musiques traditionnelles, rap, techno ou musiques électroniques.

2 Comme défini par Bernard Lahire, Guy Vincent et Daniel Thin dans « Sur l’histoire de la théorie de la forme scolaire », in Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994, p. 11-48.

3 Le choix des guitaristes, et donc d’un instrument unique, a pour but la clarté de la démonstration, d’autant plus que la guitare est considérée comme le symbole des musiques actuelles et qu’elle est l’instrument qui attire le plus d’élèves.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Léna Pamboutzoglou, « Rémi Deslyper, Les élèves des écoles de « musiques actuelles ». La transformation d’une pratique musicale », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2018, mis en ligne le 18 octobre 2018, consulté le 26 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/27598

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Rédacteur

Léna Pamboutzoglou

Élève en sociologie à l’École normale supérieure de Lyon.

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Droits d’auteur

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