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Hélène Buisson-Fenet, Olivier Rey (dir.), Inclure le handicap, recomposer l’école ?

Sarah Pochon
Inclure le handicap, recomposer l'école ?
Hélène Buisson-Fenet, Olivier Rey (dir.), Inclure le handicap, recomposer l'école ?, Lyon, ENS Éditions, coll. « Entretiens Ferdinand Buisson », 2018, 80 p., ISBN : 979-10-362-0054-0.
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Texte intégral

1Dans cet opus des « Entretiens Ferdinand Buisson », chercheurs et praticiens nous plongent au cœur de « pratiques inclusives » (p. 16) destinées à scolariser des élèves handicapés en milieu ordinaire. En introduction, Hélène Buisson-Fenet et Oliver Rey rappellent qu’il faut attendre la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 pour qu’il soit fait mention du principe de l’inclusion scolaire de tous les élèves, sans distinction. Depuis 2006, le nombre d’élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire aurait alors connu une augmentation de 80% selon la Direction des études, de la performance et de la prospective (DEPP), sans que cette progression ne s’accompagne d’une baisse proportionnelle des effectifs de jeunes en établissements spécialisés. « L’inclusivisme » aurait-il des limites ?

2L’enquête d’Isabelle Ville étudie un « dispositif » d’inclusion scolaire d’élèves handicapés mis en œuvre dans l’académie de Paris. La sociologue a multiplié les observations pour étudier les liens entre les différentes organisations qui composent le dispositif et les effets que ces liens produisent dans le quotidien des acteurs : à la mission en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (ASH) du rectorat, dans une classe ordinaire qui accueille à mi-temps un élève accompagné d’une auxiliaire de vie scolaire (AVS), dans une unité localisée pour l’enseignement secondaire (Ulis) d’une autre école, dans un établissement de soin qui inclut une unité d’enseignement (UE) et enfin à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Diverses identités professionnelles (enseignants spécialisés de l’école, enseignants « ordinaires », coordonnateurs d’Ulis) coopèrent en partenariat avec les familles et les élèves dans le but d’opérationnaliser l’inclusion scolaire grâce à la mise en place de procédures comme les équipes de suivi de la scolarité (ESS), et à l’emploi d’outils comme le projet personnalisé de scolarisation (PPS). Le dispositif local parisien s’organise alors en deux niveaux distincts : un niveau proximal, « aux activités administratives rassemblées dans deux lieux stratégiques : le rectorat et la MDPH » et un niveau distal (les écoles et établissements sanitaires et médico-sociaux) « où se réalise (ou non) l’inclusion au quotidien » (p. 17). Au niveau proximal, des réunions mensuelles sont organisées par la mission ASH avec les enseignants référents, les professeurs ressources, la responsable pôle enfance et les membres des équipes pluridisciplinaires de la MDPH. De nombreuses informations y sont transmises, de nouvelles modalités organisationnelles régulièrement présentées, les remontées du terrain sont sollicitées et les missions des enseignants référents valorisées de sorte que ces réunions sont un véritable levier de cohésion. En revanche, au niveau distal (dans deux écoles et une UE), si des réunions des ESS sont organisées au minimum une fois par an, elles ne donnent pas de ressources spécifiques aux acteurs pour soutenir leur pratique. L’enquête révèle alors une dissymétrie dans la relation entre les acteurs qui aurait tendance à fragiliser la cohérence du dispositif : les enseignants « impliqués en première ligne dans la pratique de l’inclusion scolaire n’ont pas d’espace dédié pour développer collectivement, partager et transmettre une communauté d’expériences » (p. 23).

3Ensuite, la sociologue Rachel Gasparini montre les dilemmes professionnels qui peuvent accompagner la scolarisation d’élèves atteints de « troubles du comportement » en école maternelle. Par exemple, ces derniers viennent heurter les représentations de « l’éthos scolaire » (p. 33). Ils ont besoin d’une personne à leurs côtés pour qu’ils travaillent, « évitent de bouger ou d’interagir négativement avec les autres » (p. 33). La difficulté est de leur accorder de l’attention tout en s’occupant du reste de la classe. C’est là un enjeu qui entre en tension avec le principe d’égalité de tous les élèves. Pour tenter de résoudre ces dilemmes, les enseignants adaptent leurs pratiques. D’abord ils renforcent la forme scolaire pour rendre le comportement de l’élève « socialement acceptable » (p. 35). Ils multiplient les interventions directes (rester près de l’élève, le déplacer, le contenir) et mobilisent des dispositifs visant la responsabilisation (arbres du comportements, météo du comportement) voire la réflexivité de l’enfant. C’est un travail de « normalisation des conduites scolaires » (p. 35) mené en partenariat avec les rééducateurs et les psychomotriciens. Une autre adaptation consiste à aménager la forme scolaire en assouplissant des règles impersonnelles liées à « un rapport distant des corps » (p. 37) : moins d’exigences de posture ou l’usage toléré d’un objet pour limiter l’angoisse. Une tente a par exemple été installée en classe pour permettre à un enfant qui a des troubles du spectre autistique de s’y réfugier. Même si de tels aménagements font l’objet de débats entre professionnels de l’éducation et personnels extérieurs spécialisés dans l’autisme, tous insistent sur « la nécessité de penser ces aménagements en lien avec la problématique personnelle de l’élève et avec les contextes de classe et d’école » (p. 38). « L’évacuation de la forme scolaire » (p. 39) est une dernière adaptation. L’enseignant se déclare incompétent pour la prise en charge des élèves à besoins particuliers et délègue la gestion des comportements difficiles à d’autres partenaires (rééducateurs, psychologues scolaires ou professionnels extérieurs).

4Puis, Véronique Montangerand, inspectrice de l’Éducation nationale, expose la politique inclusive menée dans l’académie de Lyon dont la spécificité est de scolariser des élèves présentant un spectre ou un trouble de l’autisme. Pour favoriser « des formules souples de scolarisation » (p. 45) en milieu ordinaire, un partenariat « solide et efficace » a été mis sur pied avec les trois MDPH, l’Agence régionale de santé (ARS) Auvergne Rhône-Alpes et un réseau d’associations représentant les usagers. Neuf fiches-actions ont été élaborées en vue de faciliter le parcours de formation des élèves en situation de handicap en articulant. L’une de ces fiches-actions préconisait d’ouvrir dans tous les départements des Unités d’enseignement en maternelle (UEM) pouvant accueillir sept enfants en milieu scolaire ordinaire. Les élèves entrent à l’âge de trois ans dans l’UEM, bénéficient d’un professeur des écoles spécialisé et d’une équipe médico-sociale. Le dispositif montre des résultats positifs : les enfants progressent rapidement, « y compris par rapport aux objectifs d’apprentissage proprement scolaires » (p. 46). L’existence de cet « espace inter métier » (p. 47) doit permettre aux différents acteurs de communiquer et d’agir en complémentarité « sans perdre [leur] identité professionnelle » (p. 48).

5Laurence Bossy et Nathalie Duponchel, professeures de lettres modernes, interrogent ensuite les pratiques professionnelles qu’elles mettent en œuvre au cœur d’une cité scolaire, également établissement passerelle accueillant des élèves de la 6e à la terminale et pour lesquels un projet personnalisé de scolarisation (PPS) a été défini. Elles interviennent aussi en service hospitalier auprès d’élèves malades ou accidentés et ont pour mission d’enseigner et d’assurer le « suivi de scolarité » en maintenant un lien avec l’établissement de référence du jeune, en informant les familles sur les dispositifs envisageables pendant et après l’hospitalisation et en travaillant avec le jeune, sa famille et les soignants autour du PPS. Elles interviennent également dans les quatre pôles du centre de référence des troubles des apprentissages ainsi qu’au sein d’une structure médico-sociale qui accompagne les enfants et adolescents atteints d’une lésion cérébrale acquise (LCA). Elles y assurent « l’interface avec les médecins, neuropsychologues, psychologues cliniciens » (p. 53). Ces interventions multi situées impactent le cœur de métier des enseignantes. « Entrer dans une chambre d’hôpital pour y dispenser un temps de cours ne s’improvise pas » (p. 54), et c’est là toute la singularité de leur activité. Il leur faut tenir compte du double statut de l’enfant, à la fois élève et patient, et collaborer nécessairement au sein d’une équipe pluri-professionnelle ainsi qu’avec les équipes médicales. Pour proposer une réponse pédagogique et didactique adaptée au temps d’hospitalisation du jeune et à son état de fatigue, elles doivent faire des choix : enseigner à partir de supports appropriés (des textes courts en français, par exemple), proposer des adaptations (en réponse aux répercussions définitives ou durables de certaines pathologies) et sélectionner des notions-clefs à enseigner. Finalement, les enseignantes plaident en faveur de l’inclusion scolaire, cette perspective réalisable qui vient nécessairement « bousculer l’institution scolaire au cœur de sa professionnalité » (p. 50). Enfin, Salomé Prudot, accompagnante d’élèves en situation de handicap (AESH) dans ce même établissement passerelle, défend l’intérêt pour les élèves du travail collaboratif mené entre les AESH, l’équipe enseignante et éducative, les partenaires médico-éducatifs et les familles. La cohésion de l’équipe s’articule aussi autour de nouveaux outils pratiques et numériques recensés dans un support « Trucs et astuces », qui doivent enrichir l’accompagnement de l’élève. Par exemple, les données nécessaires pour suivre l’évolution des élèves sur une ou plusieurs années sont enregistrées sur un même un support numérique. Il existe aussi une base de données qui recense tous les besoins des établissements (nombre d’élèves bénéficiant d’un ordinateur, nombre d’élèves en fauteuils roulants…).

6L’ouvrage rapporte ainsi les difficultés inhérentes aux missions des professionnels de terrain mais aussi les réussites auxquelles ces derniers parviennent dans une école en perpétuelle recomposition face au défi de l’inclusion des élèves en situation de handicap.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Pochon, « Hélène Buisson-Fenet, Olivier Rey (dir.), Inclure le handicap, recomposer l’école ? », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2018, mis en ligne le 22 octobre 2018, consulté le 16 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/lectures/27809

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