• 1 Mattea Battaglia et Camille Stromboni, « Ecole : le contenu du projet de loi Blanquer », Le Monde, (...)
• 2 Voir l’analyse qu’en a réalisée la Fédération syndicale unitaire.
• 3 Voir par exemple François Jarraud, « Que sait-on du temps de travail des enseignants ? », Le Café p (...)
• 4 Ce dont convient même la presse patronale, voir par exemple Héloïse de Neuville, « Salaire des prof (...)

1Si elles et ils ont parmi leurs prérogatives celle de transmettre des consignes, les enseignant.e.s sont également l’objet de nombreuses injonctions passablement contradictoires. En témoigne la disjonction entre l’intitulé et le contenu du projet de loi présenté récemment par le ministre de l’Éducation français, Jean-Michel Blanquer1 et rejeté par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE), « Pour une école de la confiance », qui renforce paradoxalement le contrôle dans la transmission des savoirs et la formation des enseignant.e.s2. Alors que la profession d’enseignant.e fait partie de celles dont le temps de travail contraint est les plus faibles, ce qui n’est pas sans occasionner certaines jalousies, celles et ceux qui la pratiquent dépassent en réalité largement la durée de travail légale comme le confirment les enquêtes qui se succèdent sur la question3. De même, il existe un large consensus autour de la faiblesse relative des rémunérations des enseignant.e.s, contribuant au déficit d’attractivité actuelle de ce métier4. Néanmoins, la condition enseignante ne se résume pas à ces seuls aspects quantitatifs et nécessite des investigations plus approfondies, ainsi que des comparaisons car la première interrogation qui se pose concerne l’homogénéité de la profession au-delà de son intitulé unificateur. En optant pour le pluriel dans le titre de ce dossier, ses coordinatrices.eurs ont d’emblée choisi d’insister sur la diversité et la complexité des contextes de l’enseignement dans le temps, l’espace, mais aussi en fonction des filières et des niveaux d’éducation en la matière. Un sentiment que confirment les différentes contributions réunies.

• 5 70% des répondant.e.s se déclarent « souvent ou toujours » débordé.e.s et 3% seulement « jamais ».

6Romuald Bodin, Mathias Millet et Émilie Saunier présentent ensuite les résultats d’une enquête originale sur l’enseignement à l’Université à partir d’une étude mêlant un volet quantitatif (administration de questionnaires) et qualitatifs (entretiens et observations de situations d’enseignement). Le trio de sociologues objective ainsi la « triple contrainte » qui pèse sur ces enseignant.e.s entre enseignement, recherche et tâches administratives, à l’origine d’un sentiment extrêmement fréquent de débordement5, mais montre également que les deux premières activités se nourrissent réciproquement bien plus qu’elles ne s’opposent aux yeux des enquêté.e.s, et mettent en évidence des différences selon la discipline dans les dispositifs pédagogiques et d’évaluation mobilisés.

• 6 Pour plus de détails, voir les résultats complets de l’enquête dans Stéphan Mierzejewski, Sylvain B (...)

7La contribution d’Anna Mesclon propose pour sa part de s’arrêter sur l’opération « Collège au cinéma » mis en place il y a une trentaine d’années et montre ainsi le malentendu existant entre les intervenant.e.s, professionnel.le.s ou bénévoles, extérieurs qui forment les professeur.e.s en amont à l’analyse des films proposés et ces derniers quant aux finalités d’un tel dispositif : alors que les premiers sont animés par une approche esthétique cherchant ainsi à promouvoir « l’art pour l’art », les seconds cherchent au contraire à faire de ces séances un support pédagogique rattaché aux contenus à transmettre dans leurs disciplines. Un cas qui illustre la difficulté récurrente de l’institution scolaire à s’ouvrir sur la Cité en dépit d’injonctions répétées et suggère qu’elle ne tient pas qu’à ses propres agent.e.s. Le dernier texte, rédigé par Stéphan Mierzejewski, Sylvain Broccholichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon s’appuie sur les résultats d’une vaste enquête longitudinale, quantitative et qualitative, engagée à partir de 2010 auprès de jeunes professeur.e.s des écoles entrant dans le métier6. Ils mettent ce faisant en évidence le fossé croissant entre les injonctions adressées à ces professionnel.le.s et les réalités de leur pratique. Celui-ci occasionne un « choc de réalité » qui amène ces jeunes à rabattre fortement leurs ambitions et adopter des positionnements qu’elles et ils critiquaient fortement auparavant pour s’adapter. Confronté.e.s à la précarité de leurs postes et à la dépendance fonctionnelle vis-à-vis des routines de fonctionnement mises en place dans les écoles où elles et ils sont affecté.e.s, ces professeur.e.s de primaire « perdent alors plus ou moins vite l’espoir de "faire mieux que leurs aînés" et consentent à des accommodements qu’ils réprouvaient initialement » (p. 211). Reste à savoir si ce « choc » tend ensuite à se résorber avec l’expérience acquise ou se traduit au contraire par une démobilisation durable, suivant des variables que les auteurs espèrent pouvoir isoler par la suite.

• 7 Voir par exemple, parmi une littérature déjà relativement abondante sur la question, Romain Delès, (...)

8En faisant varier méthodes de recherche et contextes d’enseignement, ce dossier parvient bel et bien à mettre en évidence la grande complexité et diversité des dimensions en jeu derrière la question des conditions enseignantes. Plus encore, loin de clore cette dernière, il ouvre au contraire de nombreuses pistes d’approfondissement et invite à analyser conjointement le contexte réglementaire et matériel du métier d’enseignant.e avec les dispositions incorporé.e.s par ses praticien.ne.s au cours de leur socialisation antérieure, sans oublier les élèves. S’agissant de ces derniers, qui apparaissent trop souvent comme un angle mort dans certaines des contributions regroupées dans ce numéro, on peut également lire avec profit l’article hors-dossier de Florian Olivier qui livre les résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès d’étudiant.e.s de différentes filières et positions dans leur cursus quant à leurs attentes vis-à-vis de leur formation. Il bat ainsi en brèche la thèse d’une généralisation d’un rapport utilitariste aux études, notamment de la part d’étudiant.e.s d’origine populaire, en montrant que les motifs « émancipateur » et « hédoniste » occupaient également une place importante dans leurs préoccupations déclarées. Si là encore ces résultats appellent de plus amples investigations, ils n’en soulèvent pas moins des questions importantes quant à la construction des cursus et l’invocation toujours plus forte de la professionnalisation de la part de leurs concepteurs7. Les plus utilitaristes – et finalement les plus « myopes » - ne sont ainsi pas forcément où on le pense.