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Marguerite Figeac-Munthus (dir.), Éducation et culture matérielle en France et en Europe du XVIe siècle à nos jours

Mathias De Meyer
Éducation et culture matérielle en France et en Europe du XVIe siècle à nos jours
Marguerite Figeac-Monthus (dir.), Éducation et culture matérielle en France et en Europe du XVIe siècle à nos jours, Honoré Champion, coll. « Didactique des lettres et des cultures », 2018, 450 p., préf. Michel Figeac, ISBN : 978-2-7453-4860-9.
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Texte intégral

1Depuis une trentaine d’années, les approches matérielles se sont imposées en histoire et en anthropologie pour rendre compte de réalités variées de la vie quotidienne, des sciences, de l’État, etc. Comparativement, les approches matérielles de l’école ne sont apparues que tardivement et restent encore marginales. Éducation et culture matérielle en France et en Europe contribue à combler cette « lacune » de la littérature sur l’école. Ce livre collectif est le fruit d’un colloque organisé à Bordeaux en 2013 autour d’un projet de recherche intitulé « Entre mémoire et histoire : le patrimoine aquitain de l’éducation ». Cependant, les 21 contributions qui composent l’ouvrage débordent très largement ce cadre initial, comme le confirme son titre. D’une part, géographiquement, elles couvrent, en plus de la France, des régions aussi variées que la Pologne, l’Italie et l’Espagne. D’autre part, thématiquement, elles abordent, au-delà des questions patrimoniales et muséales, des sujets comme l’émergence en Italie d’une industrie du mobilier scolaire, l’évolution en France des « leçons de choses » et la réappropriation artistique d’objets scolaires. Dans la mesure où il m’est impossible de restituer ici l’ensemble des contributions, j’en présenterai brièvement une sélection représentative.

2Arrêtons-nous d’abord sur deux chapitres qui traitent de dispositifs matériels « infrastructuraux » de l’école. Sylvain Wagnon ébauche dans sa contribution une histoire du tableau noir. Ce dispositif d’écriture, « inventé » par Jean-Baptiste de la Salle, s’impose rapidement : au milieu du XIXe siècle, les règlements scolaires de la République mentionnent le tableau parmi le mobilier scolaire obligatoire. Aujourd’hui encore, le tableau trône au-devant d’une grande majorité des salles de classe de par le monde. Si le tableau est un dispositif scolaire pérenne, c’est parce qu’il sous-tend de façon fondamentale la « forme scolaire ». En l’occurrence, il suppose et participe à imposer une disposition en rangs des élèves ainsi qu’une progression simultanée du groupe. Cet agencement spatio-temporel de la classe marque les disciplines et les pédagogies sous-jacentes de l’école. Depuis une dizaine d’années, les tableaux interactifs commencent à remplacer les tableaux noirs. Cependant, ces deux dispositifs ne sont pas fondamentalement différents l’un de l’autre : « l’usage du tableau blanc numérique reste en partie lié à l’organisation traditionnelle en frontal » (p. 86). En un sens, les tableaux noirs trouvent leur prolongement dans les tableaux interactifs. Dans sa contribution, Juri Meda présente le « complément essentiel » du tableau : le banc d’école. Plus précisément, il retrace l’histoire de ce dernier en Italie. Suite à l’unification italienne dans la seconde moitié du XIXe siècle, la scolarisation des enfants s’est rapidement généralisée. Les écoles durent accueillir un nombre croissant d’élèves. C’est dans ce contexte que le banc scolaire fit son apparition. En effet, ce dispositif permet d’optimiser l’espace des salles de classe et ainsi d’augmenter considérablement le nombre d’enfants par maître. Les premiers bancs d’école ont été confectionnés par des menuiseries locales et pouvaient accueillir jusqu’à dix enfants. Cependant, à la fin du XIXe siècle, l’État imposa un cahier de charges précis stipulant la forme et la taille des bancs. Le modèle qui se généralisa fut le banc à deux places, fixé au sol (notamment pour réduire le bruit) avec un seul siège uni au bureau. Comme le montrent les débats des pédagogues italiens de l’époque, le banc est, pour ainsi dire, le dépositaire d’une éthique ou d’une morale : il est conçu pour réduire les contacts physiques entre les enfants, optimiser le contrôle du maître et restreindre les espaces de liberté infantile. Meda explique qu’une industrie du mobilier scolaire s’est développée pour répondre à la demande massive de bancs scolaires conformes aux règlementations. Dans sa contribution, Marta Brunelli prolonge ce dernier aspect de la recherche de Meda puisqu’elle retrace l’émergence du marché scolaire italien. Elle explique notamment que, jusqu’à la fin du XIXe siècle, ce marché était largement dépendant d’entreprises allemandes. Celles-ci étaient, au début, les seules capables de répondre à la demande. Les tableaux et les bancs d’école apparaissent également dans le chapitre de Baptiste Jacomino, quoique négativement ou en creux. Ce dernier traite de la conception de l’espace scolaire chez Célestin Freinet. Selon le pédagogue français, l’école devait s’organiser autour de « structures matérielles souples ». Plus précisément, elle devait se libérer des contraintes de l’auditorium scriptorium qu’est la classe, pour reprendre ses termes (p. 333). En l’occurrence, l’agencement des écoles devrait prévoir des espaces ouverts, non quadrillés par le mobilier d’écriture scolaire dont le tableau et le banc sont les dispositifs les plus structurants, et ce afin de permettre aux maîtres et aux élèves d’habiter autrement l’école.

3Un certain nombre de contributions discutent de la place accordée aux objets dans l’enseignement. Ainsi, Jocelyne Liger Martin et Isabelle Valque Reddé s’intéressent à la fonction de l’herbier dans les écoles françaises du XIXe et du XXe siècle. La constitution d’herbiers est apparue avec l’introduction des « leçons de choses » au cours de la seconde moitié du XIXe siècle. Il s’agissait alors de rendre concrets les savoirs livresques grâce à des objets et de développer chez les enfants des compétences d’observation et d’attention à leur environnement immédiat. Les herbiers, et plus généralement les leçons de choses, s’inscrivaient en fait dans le paradigme positiviste d’Auguste Comte, selon lequel l’observation est l’action fondamentale de toute pratique scientifique. Les deux auteures relèvent que les herbiers se sont transformés au fil du temps, et en particulier à partir de la fin des années 1960. À cette époque, en effet, le paradigme positiviste laisse la place au courant pédagogique de l’éveil. Ce courant, marqué par les travaux de Gaston Bachelard, privilégie les tâtonnements expérimentaux et la construction progressive des concepts. Il ne faut plus simplement inviter les enfants à observer des objets ; il faut plutôt les initier à réaliser de petites expériences, et à mettre en doute leurs observations et à questionner les évidences sensorielles. Dans ce cadre, l’herbier « n’est plus utilisé pour décrire et classer les végétaux. Il est au service des questions et des centres d’intérêt des enfants dans un contexte qui développe en particulier l’étude du milieu » (p. 289). Par ailleurs, contrairement aux herbiers des « leçons de choses », ceux des cours d’éveil ne transmettent plus aux enfants des informations pratiques sur les végétaux, comme leurs usages médicinaux ou leur nocivité éventuelle. La contribution de Johann-Günther Egginger complète fort bien celle de Liger Martin et Valque-Reddé dans la mesure où elle retrace l’histoire de la « mise en objet » des enseignements scientifiques dans les écoles françaises des XIXe et XXe siècles.

4Une troisième ligne d’investigation empruntée par quelques-unes des contributions de l’ouvrage concerne les musées scolaires, et ce de plusieurs façons. Stanislaw Rosznak discute des innovations pédagogiques au sein des cours d’histoire en Pologne, notamment de projets invitant les enfants à écrire l’histoire de leur localité, voire de leur propre famille. Dans le cadre de ces initiatives, certaines écoles ont constitué des petits musées pour exposer les objets récoltés par les enfants. Parallèlement à ces musées intra-muros, les cours d’histoire sont aussi souvent l’occasion de visiter des musées régionaux. Rosznak souligne que ces visites posent des questions quant à l’autorité de l’enseignant vis-à-vis des musées. En effet, quel est le rôle des enseignants pendant les visites ? Doivent-ils céder leur place aux guides et médiateurs des musées ? Les visites supposent aussi que les musées s’adaptent : ils doivent établir des contenus pour les groupes scolaires et organiser des formations pour préparer leur personnel à l’accueil de ce public. La contribution de Pauli Dávila et Luis M. Naya aborde la question du musée sous un autre jour : celui de la patrimonialisation de la culture scolaire. En l’occurrence, ces deux auteurs décrivent un projet de musée pédagogique dans le Pays basque espagnol et le mettent en perspective avec d’autres musées pédagogiques en Espagne. Ils expliquent que ce musée remplira diverses fonctions. D’abord, il accueillera un public tout venant. Ensuite, grâce à la mise à disposition d’archives et d’une base de données accessible en ligne, il soutiendra des projets de recherche. Enfin, il sera un lieu de réflexion sur les pratiques pédagogiques contemporaines et accueillera, dans cette perspective, de futurs instituteurs et enseignants pendant leur formation. Pour conclure ce survol partiel de l’ouvrage, mentionnons encore la contribution de Jeremy Howard. Décortiquant plusieurs œuvres d’art contemporaines qui reprennent ou activent des objets ou des lieux scolaires, l’auteur évoque les multiples imaginaires qui traversent ces œuvres et donne ainsi à voir une autre forme de mise en valeur du patrimoine matériel de l’école.

5Je n’ai pu effleurer ici que la moitié des chapitres de ce livre de 430 pages. L’originalité et la variété des sujets abordés découlent sans doute de l’amplitude sémantique du concept transversal de l’ouvrage : la matérialité. Mais, que recouvre ce terme ? Le flottement sémantique qui le caractérise se révèle tout à la fois fécond et problématique. Le concept de matérialité est intéressant d’un point de vue heuristique, comme en témoignent les différentes contributions de l’ouvrage, car il invite à aborder des nouveaux objets d’étude, à prendre en considération de nouvelles sources et à aborder l’histoire de l’école sous des nouveaux jours. Cependant, il pose aussi problème. En effet, la matérialité semble parfois un concept « attrape-tout » sans réelle consistance propre. À ce propos, quelques-unes des contributions de l’ouvrage ne semblent pas avoir de rapport direct avec la thématique des matérialités. Je pense notamment au chapitre de Bienvenido Martin Fraile et Isabel Ramos Ruiz qui présente un projet de récolte et d’archivage de témoignages de maîtres d’école espagnols aujourd’hui à la retraite. Ce projet est tout à fait remarquable, notamment par son ampleur, mais le lien avec les matérialités scolaires n’apparaît pas clairement (si ce n’est, peut-être, que cette archive est liée au musée pédagogique de l’université de Salamanque). Il en va de même des quatre contributions sur les manuels scolaires que l’on trouve à la fin du livre. Mises à part quelques références ponctuelles à la mise en page, celles-ci portent essentiellement sur les discours explicites que véhiculent les manuels. Par ailleurs, de façon transversale à l’ouvrage, hormis dans l’introduction de Marguerite Figeac-Monthus, la notion de matérialité est très peu discutée. À ce propos, on regrette qu’aucun des contributeurs n’ait cherché à faire dialoguer sa recherche avec la littérature anthropologique des material studies. Ces remarques critiques ne retirent cependant rien à l’intérêt de cet ouvrage, dont il faut saluer l’originalité et la variété des lignes de recherche.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathias De Meyer, « Marguerite Figeac-Munthus (dir.), Éducation et culture matérielle en France et en Europe du XVIe siècle à nos jours », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2019, mis en ligne le 07 janvier 2019, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/30029

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