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Abdeljalil Akkari, Valérie Barry (dir.), « Accueillir tous les enfants à l’école : la question de l’inclusion », Revue internationale d’éducation, n° 78, 2018

Ilona Cler, Guillaume Paris et Gabriel Voisin-Moncho
Accueillir tous les enfants à l'école : la question de l'inclusion
Abdeljalil Akkari, Valérie Barry (dir.), « Accueillir tous les enfants à l'école : la question de l'inclusion », Revue internationale d'éducation, n°78, septembre 2018, 173 p., Sèvres, Centre international d'études pédagogiques, ISBN : 978-2-85420-619-7.
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Texte intégral

1Composé de neuf articles, ce numéro de la Revue internationale d’éducation innove en étudiant l’inclusion à l’aune des problématiques scolaires, en pleine évolution dans la plupart des pays du monde depuis les années 1970. Pour ce faire, le dossier mobilise des analyses socio-historiques et politiques en conjuguant quatre thèmes : l’inclusion des élèves handicapés en Italie et au Brésil ; les discriminations produites par l’école inclusive en Israël, aux États-Unis et en Slovaquie ; la question du genre au Mali et au Laos ; et la formation à la réflexivité du personnel enseignant en Suisse et en France.

2Les articles d’Andrea Canevaro sur le cas italien et d’Enicéia Gonçalves Mendes, Mylene Cristina Santiago et Katiúscia Cristina Vargas Antunes sur le cas brésilien reviennent sur la valorisation politique des principes de l’inclusion dans ces sociétés et la volonté de développer une école à la hauteur de ces objectifs, parmi lesquels notamment l’intégration des élèves à haut potentiel. En 1977 puis en 1992, différentes lois italiennes entérinent les principes de l’école inclusive – défendus en parallèle par des textes internationaux comme la déclaration de Jomstein sur l’éducation pour tous en 1990. Ciblant la mission des enseignants dans les établissements scolaires, la politique brésilienne suit également depuis 2008 cette orientation internationale vers l’inclusion scolaire. Les enseignants peuvent non seulement s’y spécialiser pour apporter leur soutien au processus de scolarisation et garantir le droit à celle-ci, mais aussi officier dans des salles polyvalentes. L’article en question insiste cependant sur l’ambivalence de ces structures, qui rassemblent les élèves les plus stigmatisés, renforçant de fait cet étiquetage. Toutefois, au Brésil comme en Italie les auteurs soulignent d’une part la nécessité de rendre compte des caractéristiques hétérogènes d’apprentissage des élèves, et d’autre part le poids des enseignants dans l’adaptation du système scolaire à la diversité des besoins des élèves.

  • 1 En se basant sur leur analyse de 2016 et 2017 pour l’Institut national pédagogique slovaque.
  • 2 En effet, le tournant néolibéral pris par le pays à la fin des années 1990 tendrait à y pointer l’i (...)
  • 3 Conviction que les personnes handicapées sont inférieures aux personnes non-handicapées.

3L’article de Zvi Bekerman sur Israël met en évidence que l’« on attend de l’école qu’elle aide à dépasser les divisions sociales pour contribuer à la stabilité et au développement pacifique de la société » (p. 67), point sur lequel reviennent aussi David J. Connor et Beth A. Ferri autour du cas états-unien, de même que les travaux de René Lužica et Arnaud Segretain sur les élèves Roms en Slovaquie. Ces derniers présentent ici l’état des processus d’inclusion dans les écoles slovaques1, ainsi que les conséquences des politiques publiques slovaques sur l’intégration de trois groupes d’élèves : handicapés, issus de milieux défavorisés, et intellectuellement précoces. Leur contribution met en avant que le manque d’intégration politique d’une partie de la population expliquerait la domination qu’elle subit. En outre, ils notent d’autres limites de ces politiques, telles que les difficultés à définir des catégories ou la non prise en compte des facteurs socio-culturels. L’exemple slovaque nuance ainsi l’espoir d’une amélioration continue de l’inclusion dans le sillage d’un État ségrégationniste et assimilationniste2. Pour sa part, l’article sur la situation israélienne signale le rôle des écoles, qui peuvent apporter une solution durable à de tels problèmes – même si elles pâtissent d’un budget limité dans le cas des établissements scolaires judéo-palestiniens. Dans ces deux exemples, l’inclusion scolaire passe finalement respectivement par l’enseignement du romani dans un cas et de l’arabe dans l’autre, pour chercher à rompre avec toute hégémonie culturelle préalable. Dans leur article, David J. Connor et Beth A. Ferri défendent également le multiculturalisme, soulignant les défaillances de l’éducation spécialisée aux États-Unis. S’inscrivant dans le courant des Disability Studies in Education, ils envisagent non seulement les effets de l’étiquetage des élèves, mais aussi les intersections entre validisme3 et racisme.

  • 4 À l’exception des garçons lao-tai, plus susceptibles de ne jamais aller à l’école que les filles la (...)

4Tandis que Kongsy Chounlamany se penche sur la problématique de l’inclusion scolaire à l’aune des discriminations de genre au Laos, Seydou Loua étudie cet enjeu au Mali en prônant une approche intersectionnelle qui analyse également les inégalités éducatives en termes d’ethnicité. Si différents programmes nationaux favorisent l’éducation pour tous dans les deux pays au tournant des années 2000, le Mali avait déjà initié des réformes en 1962, notamment avec le mot d’ordre « un village = une école ». Et même si toutes ces mesures ont amorcé un processus d’amélioration des systèmes éducatifs des deux pays, les statistiques présentées par les auteurs révèlent un taux féminin de scolarisation et d’achèvement des cycles toujours plus faible que le taux masculin4. Par rapport au Mali, la particularité laotienne réside alors dans les inégalités économiques et scolaires que subissent les minorités ethniques correspondant aux trois familles ethnolinguistiques non lao-tai. Mais derrière la disparité des situations nationales se cachent des obstacles similaires qui entravent l’inclusion scolaire : parentalité précoce, précarité économique, éloignement de l’école, et poids non-négligeable de la tradition et des croyances. Par conséquent, si les deux auteures saluent les efforts des gouvernements, elles insistent sur l’insuffisance des mesures réalisées. Optimiser la scolarisation des plus pauvres, des minorités ethniques et des femmes impliquerait concrètement d’employer non seulement des moyens politiques susceptibles d’influencer les mentalités, mais aussi des moyens financiers aidant les familles démunies à dépasser le « fossé difficile à franchir » (p. 112) qui sépare les principes proclamés et la réalité des faits.

5Pour finir, ce numéro explore les mutations du métier d’enseignant en rapport avec l’éducation inclusive. Tandis qu’Alexandre Ployé étudie la relation entre les professeurs et les élèves en situation de handicap en France, Corinne Monney analyse l’enchevêtrement des directives administratives et professorales dans le contexte suisse, marqué par la décentralisation de l’éducation. Aux yeux d’Alexandre Ployé, la position du personnel enseignant nécessite alors d’envisager leur vulnérabilité identitaire, miroir de celle des élèves en difficulté. En effet, la crainte de ne pas être à la hauteur du postulat inclusif peut provoquer des moments de découragement professionnel, voire le développement de stratégies de défense qui risquent de se traduire par l’exclusion de l’enfant « perçu comme persécuteur » de l’enseignant (p. 141). Pour Alexandre Ployé, la réussite scolaire passerait donc par une transformation des postures pédagogiques au prisme de dispositifs donnant accès à la subjectivité des acteurs de l’éducation tout en favorisant par ailleurs le travail avec la famille des élèves. En Suisse romande, l’homogénéisation des efforts d’inclusion nécessiterait à cet égard de prescrire une formation psychologique aux enseignants – ceci tout en préservant néanmoins l’autonomie des cantons dans les choix de politiques éducatives. C’est dans cet intervalle que pourraient se résoudre en Suisse romande les contradictions soulignées par Corinne Monney : d’un côté le système éducatif favorise le passage d’une école normative à une école inclusive, mais de l’autre l’école repère les élèves en situation de handicap et les oriente de plus en plus précocement. S’agissant du handicap, dans le cas suisse comme dans le cas français, le développement d’une école inclusive reposerait moins sur la prescription de droits que sur une « re-normalisation collective » (p. 134) du statut du handicap.

  • 5 Voir à ce sujet Buisson-Fenet Hélène et Rey Olivier (dir.), À quoi sert la comparaison internationa (...)

6Bien que le dossier tienne le pari de cerner l’évolution de l’inclusion scolaire dans le monde, il gagnerait à se pencher sur les théories qui sous-tendent ces politiques publiques d’inclusion. De plus, il propose moins directement une comparaison internationale5 qu’un répertoire d’expériences nationales – tirant sa force de la clarté avec laquelle il met en lumière des dynamiques historiques communes à différents pays. En recomposant les problématiques relatives à la mise en œuvre de l’inclusion scolaire, les contributeurs nourrissent une branche des sciences de l’éducation en plein développement. Fruit d’une recherche académique construite à partir de données statistiques et d’enquêtes de terrain, ce numéro ne cache pas non plus sa volonté politique : contribuer au changement paradigmatique nécessaire à la réalisation d’une éducation inclusive.

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Notes

1 En se basant sur leur analyse de 2016 et 2017 pour l’Institut national pédagogique slovaque.

2 En effet, le tournant néolibéral pris par le pays à la fin des années 1990 tendrait à y pointer l’individu comme responsable de sa non-intégration.

3 Conviction que les personnes handicapées sont inférieures aux personnes non-handicapées.

4 À l’exception des garçons lao-tai, plus susceptibles de ne jamais aller à l’école que les filles lao-tai.

5 Voir à ce sujet Buisson-Fenet Hélène et Rey Olivier (dir.), À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?, Lyon, ENS Éditions, 2017, disponible en ligne : https://books.openedition.org/enseditions/7547.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ilona Cler, Guillaume Paris et Gabriel Voisin-Moncho, « Abdeljalil Akkari, Valérie Barry (dir.), « Accueillir tous les enfants à l’école : la question de l’inclusion », Revue internationale d’éducation, n° 78, 2018 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2019, mis en ligne le 24 janvier 2019, consulté le 17 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/30686

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Lieu

Israël

France

États-Unis

Italie

Brésil

Slovaquie

Mali

Laos

Suisse

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Rédacteurs

Ilona Cler

Étudiante en sociologie à l’ENS de Lyon.

Guillaume Paris

Étudiant en sociologie à l’ENS de Lyon.

Gabriel Voisin-Moncho

Étudiant en sociologie à l’ENS de Lyon.

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