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Jean-Marie De Ketele (dir.), « Figures de l’éducation dans le monde », Revue internationale d’éducation, n° 79, 2018

Pietro Milli
Figures de l'éducation dans le monde
Jean-Marie De Ketele (dir.), « Figures de l'éducation dans le monde », Revue internationale d'éducation, n° 79, décembre 2018, 188 p., Sèvres, Centre international d'études pédagogiques, ISBN : 978-2-85420-620-3.
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Texte intégral

  • 1 Jean-Marie de Ketele affirme que les civilisations « originelles » existaient avant les trois autre (...)

1Étudier des conceptions de l’éducation issues d’aires géographiques et d’époques différentes pour chercher des réponses aux problématiques du monde actuel, comme la globalisation et la lutte contre les inégalités, tel est l’objectif du 79e numéro de la Revue internationale d’éducation, dirigé par Jean-Marie De Ketele et composé de quatorze contributions. Prônant une « alliance entre la tradition et la modernité », le dossier vise en effet à illustrer des universaux de quatre civilisations (asiatique, grecque, arabo-musulmane et « originelle »1) durant plus de deux mille ans d’histoire. Incarnées par des personnalités ou des mouvements emblématiques, les figures de l’éducation dont il est question dans ce numéro sont présentées selon une démarche diachronique. Après avoir situé une théorie éducative dans son contexte socio-politique, chaque article identifie ses principaux concepts ainsi que leur réception.

  • 2 Werner, Jaeger, Paideia, la formation de l’homme grec (1936), traduit de l’allemand par André et Si (...)
  • 3 Abdeljalil Akkari, Valérie Barry (dir.), « Accueillir tous les enfants à l’école : la question de l (...)

2La question de la finalité de l’éducation constitue l’un des fils rouges du dossier. Selon l’enseignement de Confucius (551-479 av. J.-C.), abordé dans l’article de Jing Zhao et de Gangping, l’éducation doit viser à former « l’homme de bien », caractérisé entre autres par son humilité, son apparence affable et la lenteur de son verbe. Son essence est appréhendée à travers la métaphore du « non-vase », impliquant trois préceptes à suivre par le maître : tenir compte de la diversité de chaque disciple et privilégier la qualité plutôt que la quantité dans la transmission des savoirs, tout en adoptant une démarche allant du concret à l’abstrait. Basé sur les notions de rite (Li) et d’humanité (Ren), le modèle éducatif confucianiste répond à l’origine à une exigence politique, celle d’une société harmonieuse. Le rôle de l’individu au sein de la Cité est aussi au centre du concept grec de Paideia, dont l’article de Didier Moreau résume les principaux enjeux. La visée de l’éducation telle qu’elle apparaît dans les Lois de Platon (428-427, 348-347 av. J.-C) est précisément d’instaurer une perception commune, à la fois intellectuelle et affective, du juste et de l’injuste, qui n’est envisageable que chez des citoyens libres. Les enjeux soulevés par le concept de Paideia ont trouvé un écho dans les écrits de Werner Jaeger2, qui s’est attaché à montrer son importance dans le cadre d’un horizon démocratique. Dans un contexte fort différent, le pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997) a conçu l’éducation comme « pratique de la liberté » et comme moyen pour lutter contre toute forme d’oppression. S’il s’est rendu célèbre pour son action en faveur de l’alphabétisation dans son pays, comme le rappelle l’article de Venício de Lima et de Marco Antonio Rodrigues Dias, Freire a aussi insisté sur le fait que l’éducation doit être un bien public et non une marchandise. Ses réflexions sur la « culture du silence », qui se manifeste dans le mutisme et la passivité des opprimés face aux élites dominantes, s’inscrivent par ailleurs dans la continuité des problématiques évoquées dans le numéro précédent de la Revue internationale d’éducation, consacré à la question de l’inclusion3.

3Un autre thème récurrent de ce dossier est celui des méthodes pédagogiques. L’article de Romdhane Ben Mansour explique qu’Averroès (1126-1198), défenseur de la philosophie aristotélicienne, conçoit l’apprentissage de la logique comme un préalable à l’enseignement des autres disciplines. En effet, selon Averroès, toute erreur est imputable à un défaut de raisonnement logique. Cela l’amène à critiquer à la fois le système éducatif andalou de son époque, qui préconise pour la jeunesse l’apprentissage par cœur du Coran, et l’enseignement platonicien, qui considère les mathématiques comme le véritable fondement du raisonnement. La contribution de Mongia Arfa Mensia s’intéresse aussi au monde arabo-musulman mais s’appuie sur l’œuvre d’Ibn Khaldûn (1332-1406), qui apparaît en avance sur son temps à bien des égards. Auteur d’Al-Muqaddima (Les Prolégomènes), Ibn Khaldûn souligne l’importance du choix des manuels pédagogiques, condamne le recours aux châtiments corporels et prône le respect mutuel entre maître et élève, qui trouve dans la pratique du dialogue une issue heureuse. L’attention vis-à-vis des conditions d’apprentissage et des facultés intrinsèques de l’élève est présente également chez John Dewey (1859-1952), dont les idéaux progressistes sont bien illustrés par l’article de Sarah M. Stitzlein. Selon le philosophe et pédagogue américain, l’enseignant doit guider l’élève dans un processus d’enquête scientifique. Sa tâche consiste alors à favoriser la croissance de l’élève, dont les habitudes sont façonnées par un apprentissage qui encourage les interactions sociales. Dans cette pédagogie que l’on peut qualifier d’active, les enseignants se doivent de concevoir « des environnements où les enfants seront enclins à apprendre par eux-mêmes » (p. 122). Ancrée dans l’atmosphère positiviste de son époque et fidèle à des critères scientifiques, la démarche de Maria Montessori (1870-1952) est similaire à celle de Dewey, dont elle est contemporaine. L’article de Livia Cadei et de Chiara Sità introduit le lecteur à sa pédagogie « puérocentrée », basée sur le principe de l’auto-éducation de l’enfant.

4Le troisième thème qui traverse la plupart des articles de ce numéro est celui du développement cognitif et psychologique de l’enfant. Si les réflexions d’ordre pédagogique ne sont pas au centre de l’œuvre de Jean Piaget (1896-1980), abordée dans l’article d’Étienne Bourgeois, sa théorie de l’intelligence a donné une contribution fondamentale au paradigme constructiviste, qui a inspiré les pédagogies de la découverte. Ainsi, cette théorie définit des stades de l’intelligence (sensori-moteur, opératoire concret et opératoire formel), tout en illustrant les mécanismes qui favorisent le passage d’un stade à l’autre. Quant à l’œuvre de Lev Vygotski (1896-1934), fondateur d’une discipline qu’il nomme « paidologie », elle relève d’une approche holistique, visant à comprendre le développement cognitif de l’enfant dans le cadre d’une causalité multifactorielle. La contribution de Veronika Tašner et de Slavko Gaber montre en effet que Vygotski distingue des fonctions élémentaires d’origine biologique, liées aux stimuli de l’environnement, et des fonctions supérieures d’origine psychosociale, liées à des stimuli artificiels autogénérés. Ces dernières s’enracinent dans le langage, considéré comme un puissant système symbolique, et permettent « à un enfant vivant dans un environnement par ailleurs peu stimulant de négocier différents mondes en dehors de son habitat immédiat » (p. 114). La perspective psychanalytique issue de la pensée freudienne encourage elle aussi une articulation entre psychisme et société en vue d’une meilleure compréhension du développement des enfants. Cependant, l’article de Mireille Cifali précise qu’elle se concentre notamment sur le rapport de l’apprenant aux savoirs et sur les obstacles qui peuvent entraver le processus d’apprentissage : « peur d’apprendre ; angoisse face à ce qui ne se sait pas encore ; investissement fantasmatique des matières scolaires ; interdit de savoir » (p. 130).

5À travers l’ensemble de ces contributions, il ressort que toute conception de l’éducation est liée à des conditions historiques et socio-politiques, qui ont favorisé tour à tour son succès ou son déclin. Par exemple, l’article de Masengesho Kamuzinzi montre que le paradigme éducatif de la « communauté classe », caractéristique du continent africain, a été profondément bouleversé par le colonialisme, car les adultes des populations autochtones ont perdu à cette époque le rôle de premier plan qu’ils avaient au sein de la société. Quant au modèle éducatif français, il a été fortement influencé par les événements et l’esprit de la Révolution, comme en témoignent les œuvres de Rousseau (1712-1778), de Condorcet (1743-1794) et de Jules Ferry (1832-1893), personnages qui font partie d’« un panthéon pour l’école républicaine », selon Alain Boisson. La Révolution française a par ailleurs inspiré des modèles éducatifs bien au-delà de ses frontières, comme l’affirme Ove Korsgaard dans son article sur le pédagogue danois Nikolaj Grundtvig (1783-1872). Ce dernier a constaté l’échec de l’idéologie révolutionnaire, ayant abouti à la Terreur. Il n’en est pas moins parvenu à la conclusion que « le peuple devait être informé, éduqué et préparé à la liberté avant que le système politique puisse être modifié » (p. 150). Son principe d’« école populaire » a par la suite rencontré un succès remarquable aux États-Unis, grâce à la fondation de la Highlander Folk School par Myles Horton en 1932. Au Venezuela, c’est le projet pédagogique de José Antonio Abreu (1939-2018), appelé El Sistema, qui a été exporté dans plusieurs pays du monde. Comme le rappelle l’article d’Anis Barnat, El Sistema s’appuie sur l’apprentissage collectif et gratuit de l’éducation musicale. Ce projet s’est implanté en Grèce à la suite de la dernière crise économique et migratoire, ainsi que dans d’autres pays, comme le Kenya et le Japon.

6Par la richesse de ses contenus, sa perspective internationale et son ancrage dans l’histoire des civilisations, ce dossier présente une alternative convaincante aux approches éducatives technocratiques et scientistes issues de la pensée néolibérale. Si l’on peut regretter que l’éducation dans la civilisation hindoue ‒ pourtant évoquée dans l’introduction ‒ n’ait pas été abordée et que certaines contributions révèlent des intentions quelque peu hagiographiques, ce numéro permet au lecteur d’approfondir des conceptions éducatives qu’il est important de questionner pour pouvoir envisager de nouvelles formes de société.

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Notes

1 Jean-Marie de Ketele affirme que les civilisations « originelles » existaient avant les trois autres civilisations et précise qu’« on en trouve encore des traces profondes en Afrique noire et dans certaines régions rurales isolées de plusieurs continents » (p. 33).

2 Werner, Jaeger, Paideia, la formation de l’homme grec (1936), traduit de l’allemand par André et Simonne Devyver, Paris, Gallimard, 1964.

3 Abdeljalil Akkari, Valérie Barry (dir.), « Accueillir tous les enfants à l’école : la question de l’inclusion », Revue internationale d’éducation, n° 78, septembre 2018 ; compte rendu de Ilona Cler, Guillaume Paris et Gabriel Voisin-Moncho pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/30686.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pietro Milli, « Jean-Marie De Ketele (dir.), « Figures de l’éducation dans le monde », Revue internationale d’éducation, n° 79, 2018 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2019, mis en ligne le 19 avril 2019, consulté le 18 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/33696

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Discipline

Histoire

Science politique

Philosophie

Littérature

Psychanalyse - psychiatrie

Sciences de l'éducation

Sociologie

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Rédacteur

Pietro Milli

Musicologue et professeur d’éducation musicale.

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