1Comment sont prises les décisions en éducation ? C’est à cette question large que cet ouvrage collectif veut apporter des réponses concrètes. La plupart des contributions proviennent d’un colloque international, à dominante historique, tenu les 9 et 10 octobre 2017 à Toulouse, ce qui en explique leur diversité, tant sont convoqués des temporalités et des lieux variés pour circonscrire le thème choisi.

2Il ne faut pas chercher des analyses sémantiques et théoriques sur la prise de décision : ce n’est pas le propos de cet opus, profondément axé sur des exemples concrets relatés de façon accessible, permettant à tout lecteur, même très éloigné des champs de recherche des auteurs, de comprendre de quoi il retourne. Chaque sujet évoqué montre les tensions qui se nouent entre divers organes de décision : les conflits de pouvoir entre différentes instances décisionnelles sont présents tout le long de l’ouvrage.

3Pour rendre compte de la richesse des sujets traités par les vingt textes qui composent le livre, nous privilégions une présentation thématique à celle, chronologique, retenue par les directeurs de la publication. Si elles ne recouvrent qu’imparfaitement les sujets abordés par les auteurs, cinq questions importantes se dégagent des contributions : la place des archives dans l’étude du processus décisionnel, la place des étudiants dans le processus décisionnel, les écarts à la norme et les innovations en éducation, a place des minorités religieuses, culturelles ou politiques dans la prise de décision, et enfin l’autonomie des établissements dans la prise de décision.

4La plupart des contributions ayant une dimension historique, il est important de préciser la place faite aux archives dans l’étude du processus décisionnel. En effet, le recours aux traces écrites constitue la collecte de données principale, avec les limites afférentes à ce procédé : un accès uniquement à ce qui a été écrit, donc consigné et conservé, ce qui tend à exagérer certains traits plutôt que d’autres, comme le rappelle justement Patrice Foissac (chapitre 1). Lorsqu’elles existent, les sources numériques modifient quelque peu la donne, en accoisant le volume des documents disponibles et en diversifiant leur nature (par exemple, accès à des courriels de ministres, qui se retrouvent archivés au même titre que d’autres documents). Par ailleurs, un chapitre entièrement consacré à ce sujet Fabien Oppermann montre l’intérêt que représentent les archives des ministres de l’Éducation en France pour analyser la prise de décision politique.

5Dans quelle mesure les décisions éducatives tiennent-elles compte des élèves et des étudiants ? Il apparaît que la participation des étudiants aux prises de décision est variable et qu’elle dépend de la place que l’institution veut bien leur donner. Ainsi, Patrice Foissac montre qu’au XIV^e siècle, dans des collèges séculiers du Périgord, collégiats et chapelains peuvent s’exprimer par des votes lors des conseils. Au XVIII^e siècle, période qui voit les collèges se transformer en lieux d’enseignement, le principal du collège du Mans n’exerce pas un pouvoir autonome. Véronique Castagnet-Lars montre que non seulement il est le relais des volontés de l’évêque et de l’université, mais il est contrôlé par une assemblée de trois personnes, dont le représentant des boursiers. Les collèges ont, durant ces périodes, des fonctionnements statutaires et réglementaires qui leur sont propres. Il faut attendre 1945 pour que les étudiants aient voix au chapitre. Et encore : à cette date, la participation étudiante n’existe tout simplement pas, aucune instance décisionnelle de l’Université ne comporte de représentant étudiant. Il y a bien des associations, mais leur rôle est périphérique, comme celui de gérer des œuvres. C’est avec la Loi Faure de 1968 que la cogestion s’impose, en lien avec l’établissement de l’autonomie des universités, rappelle ().

6Donner plus de pouvoir aux élèves, notamment par le self-governement, a fait partie des principes fédérateurs de la ligue internationale d’éducation nouvelle au congrès de 1921 tenu à Calais. Delphine Patry et Sylvain Wagnon expliquent qu’il s’agissait de « mettre en pratique un gouvernement autonome d’élèves qui décidait et gérait des tâches plus ou moins importantes au sein de la classe » (p. 153). Non seulement l’expression n’est plus employée après 1945, mais son contenu a été édulcoré pour se réduire à l’autonomie des élèves sous forme d’autodiscipline et d’autoéducation.

7Outre la place des étudiants, l’enseignement fait également l’objet de remise en question, comme l’illustre l’école des philanthropes de Dessau (1774-1793), étudiée par Alexa Craïs. Créée par Basedow et financée par le Prince François Leopold II, cette école jette les bases de ce qui sera considéré bien plus tard comme de la pédagogie nouvelle. Les cours dont l’enseignement est « frontal, autoritaire, liberticide [et] fondé sur le psittacisme » (p. 105) sont rejetés, au profit d’un enseignement ouvert à tous, y compris sur l’angle religieux. L’école des philanthropes se veut « une alternative aux écoles princières, militaires, jésuites » (p. 106). Les cours proposés comprenaient notamment les sciences naturelles, des activités physiques et un apprentissage empirique des langues vivantes. Dans un autre registre, Sonia Birocheau s’intéresse aux écoles de Chicago durant la période 1900-1939, qui s’interrogent sur la façon de superviser le travail des enseignants afin d’assurer la qualité de l’enseignement.

8Plusieurs textes examinent les situations particulières de minorités face au pouvoir central. Au XVII^e siècle, les consistoires et synodes français cherchent à asseoir l’autonomie des églises protestantes et des établissements d’enseignement. Cette autonomie n’est possible que si l’indépendance financière est réalisée. Guy Astoul montre que cette dernière a été effective avec les dons des fidèles, mais « la règle un seul roi, une seule foi, une seule loi, une seule école » conduit à la disparition de toutes les académies protestantes entre 1680 et 1685, après 87 ans d’existence. Mise à part la prééminence catholique, les tensions entre enseignement public et enseignement privé émergent dès la fin du Moyen-Âge, comme l’illustre le long processus de laïcisation de l’université de Toulouse, objet de lutte entre la monarchie et l’Église, auquel Patrick Ferté consacre son étude.

9Lors de la Seconde Guerre mondiale, des universités sont mises en place dans des camps de prisonniers, les oflags. Jacques Cantier explique que l’organisation de telles universités de camps résulte d’une part des demandes des chercheurs et intellectuels détenus dans les oflags et, d’autre part, de l’autorisation des autorités allemandes et du gouvernement de Vichy, qui encouragent ces initiatives, non sans arrière-pensée propagandiste.

10Il est difficile dans le Brésil actuel d’enseigner les cultures et histoires afro-brésiliennes, souligne Caroline Pacievitch. Alors que l’enseignement religieux est facultatif et en théorie ouvert à toutes les religions, dans les faits, les confessions les plus prosélytes « ont le champ libre » (p. 304), ce qui entraîne des formes d’intolérance religieuse au sein des écoles envers les cultures afro-brésiliennes.

11Le Pays basque a réussi à créer un « système scolaire parallèle » (p. 336) jusqu’à favoriser ce que Paulí Dávila et Luis M. Naya nomment une « bascophonisation » (p. 335) du système scolaire. L’éducation s’est retrouvée au milieu de luttes entre Pays basque et gouvernement espagnol pour les revendications d’autonomie politique.

12Les établissements peuvent agir à la marge, voire à l’encontre des normes établies, comme le font apparaître plusieurs études. Ainsi, Solenn Huitric pointe le cas atypique des lycées de Brest, Lorient et Toulon au XIX^e siècle, qui proposent des enseignements scientifiques alors que la norme du système lycéen, très centralisé, est centrée sur l’enseignement des humanités.

13Julien Cahon montre quant à lui que, durant la Première Guerre mondiale, les écoles, notamment dans la Somme, ne sont pas toujours de bons relais des décisions politiques et militaires lorsqu’il s’agit de faire participer les élèves et leurs parents aux efforts de guerre, par des œuvres spécifiques ou des dons d’argent.

14À côté de cette autonomie informelle, les pouvoirs centraux peuvent décider de conférer plus d’autonomie aux établissements. Arnaud Desvignes revient ainsi sur la loi Faure, déjà évoquée. En introduisant l’instance de présidence dans les universités, cette loi ajoute un échelon dans le processus décisionnel et surtout favorise l’autonomie des universités, au détriment des facultés et du pouvoir central. Cependant, Alain Alcouffe) souligne que cette autonomie est à relativiser : la décision d’ouvrir des formations du type STS ou un IUT, par exemple, relève toujours du pouvoir central.

15Clémence Cardon-Quint évoque la période entre 1969 et 1972, où Olivier Guichard, ministre de l’Éducation nationale, entend impulser « une révolution managériale » de l’éducation et entreprend de changer le fonctionnement du ministère et de « repenser toute la chaîne de décision » (p.201) en concédant plus d’autonomie de gestion aux établissements. Mais trop de réformes peuvent rendre le système scolaire illisible et inopérant face aux difficultés auxquelles il est confronté ; pour Fabrizio Dal Passo, c’est ce que démontre l’enchaînement des réformes en Italie.

16Il est déconcertant de réaliser que des questions qui nous préoccupent aujourd’hui se posaient déjà aux siècles précédents, comme celle de la participation des élèves aux décisions, celle des différents types de pédagogie, celle de la place des minorités au sein du système scolaire ou encore la question du financement et donc de l’autonomie de gestion des établissements. En cela, l’ouvrage se révèle intéressant, d’autant plus qu’il regorge de cas peu connus qui méritent l’attention. Toutefois, nous avons une petite réserve : le texte de Jean-Michel Plassard dénote au regard de la teneur générale de l’ouvrage, puisqu’il est centré sur la perspective de l’économie de l’éducation. Ce texte à lui seul mériterait d’amples discussions. Et les enjeux actuels, liés au Nouveau management public sont trop effleurés pour susciter une réflexion aboutie. Au final, cet ouvrage intéressera cependant des lecteurs curieux, spécialistes ou non.