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Chantal Verdeil (dir.), « Histoire de l’éducation au Moyen-Orient de la fin du XIXe siècle à nos jours », Histoire de l’éducation, n°148, 2017

Fatima Zohra Hamrat
Histoire de l'éducation au Moyen-Orient de la fin du XIXe siècle à nos jours
Chantal Verdeil (dir.), « Histoire de l'éducation au Moyen-Orient de la fin du XIXe siècle à nos jours », Histoire de l'éducation, n°148, 2017, 230 p., Lyon, ENS Éditions, ISBN : 9791036200618.
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Texte intégral

1Le dossier thématique de ce numéro de la revue Histoire de l’éducation porte sur la politique éducative au Moyen-Orient de la fin du XIXsiècle jusqu’à nos jours, incluant des périodes de transition politique. Il concerne principalement l’Égypte, la Jordanie, la Transjordanie, le Soudan, la Palestine, le Liban et l’Iraq. Après avoir été des provinces ottomanes, tous ces territoires sont tombés sous le joug du colonialisme britannique ou français. À l’exception de la Palestine, ils ont peu à peu obtenu leur indépendance après la Première Guerre mondiale. Le dossier est composé de six articles qui traitent de l’évolution des politiques éducatives, de ses objectifs et de ses acteurs dans ces différents pays.

  • 1 Le terme désigne les réformes décidées par le Sultan Abdul Majid de 1939 à 1878. L’objectif était d (...)
  • 2 La Grande-Bretagne a occupé l’Égypte en 1882 sans lui attribuer un statut colonial jusqu’en1914, où (...)

2Dans l’article inaugural, Chantal Verdeil propose une synthèse sur la transformation des politiques éducatives au Moyen-Orient depuis la deuxième moitié du XIXsiècle, en la situant dans son contexte régional et politique. À travers des exemples dans différents pays, elle démontre le lien entre les systèmes scolaires et les intérêts politiques des pouvoirs en place. Ainsi, tout au long de la période étudiée, il semble que le système éducatif a été un moyen de promouvoir l’ottomanisme, le nationalisme, l’occidentalisme, l’islamisme ou le sécularisme dans toute la région. Selon l’auteure, l’éducation a été un lieu de conflit entre les puissances impériales, en l’occurrence la France et la Grande-Bretagne. L’émergence d’établissements scolaires financés et soutenus par la France ou les pays anglo-saxons montre bien l’enjeu politique de l’éducation. Pour faire face à l’influence culturelle des écoles étrangères et affirmer le caractère islamique de la société ottomane, l’Empire ottoman a mis en œuvre une série de réformes de éducatives dans le cadre des Tanzimat1, lancées en 1839 et poursuivies par le Sultan Abdul Hamid. Cependant, la chute de l’Empire ottoman a engendré la colonisation des provinces ottomanes au Moyen-Orient2. Les régimes coloniaux qui lui ont succédé étaient bien conscients que l’école était le « lieu d’affirmation d’un pouvoir impérial » (p. 18). En Égypte, la Grande-Bretagne a tenté de contrôler et de limiter l’enseignement à un niveau élémentaire et de faire en sorte que les élèves n’accèdent pas à des études académiques. Le but était de les cantonner à des apprentissages manuels pour en faire des ouvriers ou, dans le meilleur des cas, des fonctionnaires sous la direction d’un Anglais.

  • 3 Sous la pression des nationalistes, la Grande-Bretagne a fini par reconnaître l’indépendance de l’É (...)
  • 4 C’est le nom donné à l’école d’ingénieurs fondée en 1816 du temps de Mohammed Ali, vice-roi d’Égypt (...)
  • 5 Pour mieux comprendre la politique éducative de Cromer, lire : The Earl of Cromer, Modern Egypt. Th (...)

3Cette idée est reprise dans le second article, de Annalaura Turiano, qui entend faire l’état des lieux de l’enseignement industriel en Égypte entre 1882 et 1919, c’est-à-dire entre le début de l’occupation britannique et celui de la révolution égyptienne, qui a abouti à l’indépendance en 19223. L’essentiel de cet article traite de la politique interventionniste du régime colonial britannique dans le secteur de l’enseignement industriel en Égypte. Selon l’auteure, sous l’occupation, l’école d’ingénieurs Muhandiskhana4 a perdu de son importance à cause des réformes britanniques visant à ralentir, si ce n’est à bloquer l’avancement intellectuel des Égyptiens. L’encadrement était assuré par des ingénieurs britanniques qui suivaient un nouveau programme issu de la réforme de 1887. Il avait pour but de réduire la part de l’enseignement théorique et d’augmenter celle les enseignements pratiques. Cette réforme, comme l’indique l’auteure, « fait de l’école des arts et métiers le lieu de formation d’un personnel subalterne » (p. 45). L’objectif du Haut-Commissaire britannique et du dirigeant officieux du pays, Lord Cromer, était d’assurer des formations dites « utiles » pour l’économie britannique. Ce que l’auteure ne dit pas, c’est que le pouvoir colonial voyait en l’éducation des populations indigènes le risque d’engendrer chez elles le désir de se débarrasser de l’occupant, et par conséquent de nuire à la stabilité du régime colonial5. Annalaura Turiano met l’accent sur le rôle du secteur privé et des associations de bienfaisance dans la création des écoles industrielles, agricoles et d’arts et métiers, au tournant du XXe siècle. Bien que fondées sur des bases communautaires, telles la société de bienfaisance copte et la société de bienfaisance islamique, ces associations tentaient de réduire la pauvreté et d’améliorer le quotidien des Égyptiens. Les réformes introduites dans le secteur de l’enseignement industriel et professionnel sous la pression des nationalistes visaient une renaissance de l’industrie égyptienne. Elles ont toutefois permis l’ouverture d’autres écoles dans de nombreuses villes d’Égypte.

4Également centré sur l’Égypte, l’article suivant de Catherine Mayeur-Jaouen aborde le manuel scolaire Manahij Al Adab diffusé dans les écoles primaires et secondaires à partir de 1910. Les élites égyptiennes trouvaient que les anciens manuels du XIXe siècle étaient « démodés » et non conformes aux objectifs de leur projet éducatif. Avec ce nouveau manuel, largement inspiré des manuels français, ils espéraient inculquer aux élèves une morale reformulée et sécularisée, à la fois laïque et islamique. L’analyse porte d’abord sur le contenu pédagogique de Manahij Al Adab. Ce manuel restait éloigné de la réalité sociale de l’Égypte et reflétait surtout l’identité de ses auteurs : un directeur de l’enseignement influencé par les idéaux français et la Révolution française, un inspecteur formé à l’université d’Azhar et instituteur de formation moderne. Ce support pédagogique était calqué sur le modèle français, même s’il comportait une tonalité islamique et nationaliste. De ce fait, comme le constate l’auteure, le manuel était teinté de la culture libérale d’inspiration protestante et d’idées philosophiques européennes. L’auteure explore ensuite les idéologies nationalistes mises en avant dans ce manuel, à travers les thématiques de l’école, de la famille et de la patrie. Le maître apparaît comme le remplaçant du père et la patrie comme le substitut de la famille. Enfin, elle s’intéresse à l’occidentalisation du manuel scolaire et à la transposition des valeurs françaises qu’il opère, dans une société majoritairement musulmane. Le dessein des auteurs était de présenter un même manuel pour les musulmans et les non-musulmans, et de promouvoir la liberté de croyance.

5L’article de Philip Bourmaud se penche sur l’enseignement de la sociologie au Liban sous le mandat français, en réponse aux exigences de la Ligue des Nations. C’est l’université américaine de Beyrouth qui prend en charge cet enseignement comme discipline autonome à partir de 1927. Dans une société pluriconfessionnelle, les enjeux et les obstacles étaient de taille. Les programmes destinés à des étudiants appartenant à différentes communautés devaient les inciter à sortir de l’entre-soi et à s’ouvrir. En s’inspirant des universités américaines, la politique éducative devait répondre aux demandes du gouvernement mandataire : former un personnel qualifié pour prendre en charge le travail administratif. L’objectif était aussi de former des leaders, des fonctionnaires et des travailleurs sociaux capables de gérer et de tempérer les conflits intercommunautaires au Liban. À cette fin, le manuel mis à la disposition des étudiants était basé sur la réalisation d’enquêtes de terrain. Les étudiants étaient formés à la recherche scientifique et aux méthodes d’analyse statistique importées des États-Unis. Le travail « hors des murs », sous forme de camps d’été volontaires, était tout aussi important que les cours théoriques car il encourageait les étudiants à transcender leurs différences et à concevoir leurs propres outils d’enquête. Ainsi, « c’est à travers [ces] activités […] que l’on peut comprendre comment s’opère le triple travail de sélection, de prise de responsabilité et d’apprentissage de méthodes administratives qui [devaient] familiariser les étudiants avec l’exercice de leadership » (p. 110).

  • 6 Entre 1899 et 1956, le Soudan, appelé le Soudan anglo-égyptien, était officiellement un « condomini (...)

6L’originalité de l’article suivant réside dans le fait qu’il se focalise sur l’histoire de l’éducation au Soudan durant les périodes coloniales et post coloniale6. En prenant pour exemple le nord du Soudan, Iris Seri-Hersch attire l’attention sur la formation des maîtres, l’évolution des manuels scolaires et des méthodes d’apprentissage. Après l’étape de l’enseignement primaire et intermédiaire, les étudiants étaient reçus au Gordon Memorial College ou ils pouvaient éventuellement se spécialiser dans l’enseignement. Ainsi, l’institut inauguré en 1934 avait pour but de promouvoir la formation des maîtres. Chargé de faire appliquer de nouvelles méthodes d’enseignement et de mettre en œuvre un nouveau dispositif d’inspection, l’institut était le principal éditeur des nouveaux manuels de formation des futurs enseignants ainsi que des manuels scolaires des élèves.

7L’auteure s’intéresse ensuite à la scolarisation des jeunes garçons à partir du primaire pendant la colonisation. Elle note que l’enseignement assuré, particulièrement de l’histoire, reproduisait le modèle anglais. Après l’indépendance, cette similitude a néanmoins amené les dirigeants politiques à tenter de « décoloniser » le texte historique. Partant, « les récits historiques scolaires devaient être ajustés aux besoins et aux intérêts des nouveaux États post-coloniaux » (p. 135). Tout comme son prédécesseur, le nouveau régime cherchait à légitimer son pouvoir. Mais, par manque de compétences et de ressources financières, les manuels édités sous le condominium anglo-égyptien ont été repris, parfois sans révision, jusqu’en 1970.

  • 7 Ces trois régions ont été placées sous mandat britannique en 1920. L’Iraq s’en est émancipée en 193 (...)

8Enfin, la dernière contribution proposée par Hilary Falb Kalisman met en lumière l’enseignement de l’agriculture en Iraq, en Palestine et en Cisjordanie7 entre 1920 et 1960. L’idée sous-jacente est que l’agriculture avait une dimension politique et sociale. Le discours officiel du régime mandataire, principalement en Cisjordanie, insistait sur la volonté d’introduire une agriculture moderne pour développer et civiliser la population. Si la Grande-Bretagne n’était pas prête à s’investir financièrement, elle encourageait l’accès à la formation agricole des autochtones, car c’était un moyen de freiner leurs ambitions et de limiter leur ascension sociale. En Iraq, une formation agricole était proposée à tous les niveaux scolaires mais, après l’indépendance, l’agriculture a disparu des manuels. En Palestine, l’agriculture était enseignée dès le cours élémentaire : c’est ainsi que le régime colonial incitait les enfants des fallahin (paysans) à rester dans leurs villages. L’auteur montre que si la Grande-Bretagne encourageait la formation des professeurs d’agriculture, qui accédaient alors à la fonction publique, c’était pour mieux les éloigner des études académiques, considérées comme dangereuses, et éviter ainsi des actes de rébellion.

9Loin d’être le premier recueil traitant de la question de l’éducation dans le monde arabe, ce dossier a néanmoins le mérite de présenter une synthèse de l’état des lieux de la politique éducative au Moyen-Orient qui peut être un point de départ pour des recherches plus approfondies. On apprécie notamment la complémentarité et la synergie entre les articles.

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Notes

1 Le terme désigne les réformes décidées par le Sultan Abdul Majid de 1939 à 1878. L’objectif était de moderniser l’empire ottoman et rattraper le retard par rapport à l’Europe. Voir Nora Lafi, « The Ottoman Municipal Reforms between Old Regime and Modernity: Towards a New Interpretative Paradigm », First Eminönü International Symposium, 2007, Istanbul, Turkey, p. 448-455 ; disponible en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00146210.

2 La Grande-Bretagne a occupé l’Égypte en 1882 sans lui attribuer un statut colonial jusqu’en1914, où elle l’a déclaré protectorat britannique. Les autres régions telles que l’Iraq, la Jordanie, la Palestine et la Cisjordanie sont devenues des mandataires britanniques.

3 Sous la pression des nationalistes, la Grande-Bretagne a fini par reconnaître l’indépendance de l’Égypte, mais les troupes britanniques sont restées jusqu’en 1956.

4 C’est le nom donné à l’école d’ingénieurs fondée en 1816 du temps de Mohammed Ali, vice-roi d’Égypte de 1804 à 1849.

5 Pour mieux comprendre la politique éducative de Cromer, lire : The Earl of Cromer, Modern Egypt. The Macmillan Company, 1916, disponible en ligne : https://archive.org/details/modernegypt00crom/page/n7.

6 Entre 1899 et 1956, le Soudan, appelé le Soudan anglo-égyptien, était officiellement un « condominium », administré conjointement par l’Égypte et la Grande-Bretagne. Sur le terrain, c’est la Grande-Bretagne qui assurait le contrôle du Soudan.

7 Ces trois régions ont été placées sous mandat britannique en 1920. L’Iraq s’en est émancipée en 1932, la Cisjordanie (devenue depuis la Jordanie) en 1946 et la Palestine en 1948.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fatima Zohra Hamrat, « Chantal Verdeil (dir.), « Histoire de l’éducation au Moyen-Orient de la fin du XIXe siècle à nos jours », Histoire de l’éducation, n°148, 2017 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2019, mis en ligne le 18 juillet 2019, consulté le 22 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/36084

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Rédacteur

Fatima Zohra Hamrat

Ancienne professeure de lycée, a soutenu sa thèse en novembre 2017. Son domaine de recherche est centré sur l'impérialisme britannique au Moyen-Orient, les répercussions de la politique coloniale sur les différents aspects de la société britannique ainsi que sur les sociétés colonisées.

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