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Eirick Prairat (dir.), « La sanction en éducation », Revue internationale d’éducation, n° 81, septembre 2019

Pietro Milli
La sanction en éducation
Eirick Prairat (dir.), « La sanction en éducation », Revue internationale d'éducation, n° 81, 2019, 144 p., Sèvres, Ciep, ISBN : 9782854206241.
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Texte intégral

1Le présent numéro de la Revue internationale d’éducation, composé d’une introduction, de neuf contributions, ainsi que d’une bibliographie commentée, propose à ses lecteurs un voyage dans différents pays, ayant pour finalité la découverte de contextes et de pratiques concernant la sanction dans le cadre scolaire. Dans son introduction, Eirick Prairat, qui dirige ce dossier, affirme que la sanction est souvent considérée comme une « question taboue » et une « pratique honteuse », notamment dans les pays européens et nord-américains. Dans le sillage foucaldien, il prône alors une « heuristique de la marge », consistant à s’interroger non sur le cœur du travail éducatif, mais sur sa périphérie. Ainsi ce numéro permettrait-il de mesurer l’écart entre discours officiels et pratiques professionnelles et de mettre au jour la contradiction entre liberté et contrainte, sans laquelle il ne peut y avoir d’éducation.

2Plusieurs étapes de cet itinéraire mènent à un constat semblable : dans certains pays, les châtiments corporels continuent d’exister en dépit de leur interdiction. C’est le cas, par exemple, du Japon, auquel s’intéresse Hiroshi Nakada. Si, dans ce pays, le taibatsu (littéralement « punition physique ») est interdit depuis 1874, sa pratique est encore répandue, comme en témoigne une enquête réalisée en 2016, faisant état de cas de fractures, de contusions, voire de blessures de la membrane tympanique, dues à des châtiments corporels. L’auteur de cet article souligne que le recours au taibatsu trouve bien souvent sa justification dans des expressions comme ai no muchi (« fouetter des personnes par amour »), rappelant le proverbe « qui aime bien châtie bien », et shitsuké, qui signifie « l’éducation aux normes et à l’étiquette qui devrait être respectée dans la communauté ou dans la famille » (p. 61). Dans le système éducatif du Burkina Faso, sur lequel porte l’étude de Zakaria Soré et de Paul-Marie Moyenga, le hiatus entre la loi et les pratiques punitives n’est pas moins important. Bien qu’interdits depuis 1962, les châtiments corporels, et notamment l’utilisation de la chicote, sont considérés comme nécessaires à la fois par de nombreux parents, qui s’en servent dans le cadre familial, et par les enseignants. Ces derniers tiennent cependant un double discours, tantôt « politiquement correct », tantôt plus sincère, en raison de la crainte des sanctions institutionnelles, dont ils peuvent eux-mêmes faire l’objet. En réalisant une enquête dans des établissements scolaires primaires et secondaires de trois villes béninoises (Cotonou, Bohicon et Parakou), Clarisse Napporn a elle aussi constaté que l’interdiction des châtiments corporels ne s’est pas toujours accompagnée d’une évolution des mentalités et des pratiques. C’est pourquoi elle appelle de ses vœux un travail de sensibilisation auprès des établissements scolaires et des communautés, afin de modifier des perceptions ancrées depuis longtemps chez les adultes.

3Dans d’autres contextes, les pratiques actuelles concernant la sanction semblent être plus porteuses d’espoir. Après avoir rapporté dans les grandes lignes l’histoire de l’expérience russe, depuis le XVIe siècle jusqu’à nos jours, Elena Nikolaeva et Lyudmila Savinova affirment qu’aujourd’hui « la majorité des enseignants s’inscrivent dans la tradition d’Amonashvili, cherchant à gagner le respect des élèves et à les inciter à apprendre, non par des sanctions mais grâce à leur autorité » (p. 66). Elles dénoncent tout de même la persistance de violences familiales, se déclenchant parfois à la suite de mauvaises notes obtenues par les enfants et entraînant, dans certains cas, la mort d’un membre de la famille. De son côté, Dame Alison Peacock, directrice d’une école anglaise, s’appuie sur son expérience personnelle pour montrer qu’il est possible de transformer un établissement en situation d’échec en un centre d’excellence, sans pour autant s’inscrire dans une démarche punitive. Les dispositifs qu’elle a mis en place (cercles de réunion, système de récompenses, formation professionnelle des enseignants...) ont permis d’installer une ambiance de travail favorable aux apprentissages, où les élèves se sentent finalement « reconnus, écoutées et aimés en tant qu’individus » (p. 96). Un bilan tout aussi encourageant émerge de l’étude de cas menée par Anne Gregory et Suzanne Hitchman dans une middle-school américaine. Ces auteures, partant du constat que « les élèves noirs ont tendance à recevoir des sanctions plus sévères que les élèves blancs pour un comportement similaire » (p. 97), ont observé l’efficacité des pratiques restauratives. Axées sur la prévention aussi bien que sur la résolution de conflits, ces pratiques, qui prennent notamment la forme de cercles de parole, visent au renforcement des relations entre tous les acteurs du système éducatif.

4Si la question de la sanction touche à des réalités très concrètes, elle est aussi liée à des enjeux et à des problématiques qui la dépassent. C’est ce que montre Sylvie Ayral dans sa contribution sur l’appareil disciplinaire dans les collèges français, qu’elle considère comme un opérateur hiérarchique de genre. Dans le cadre d’« une institution restée patriarcale », l’attribution de punitions et de sanctions scolaires aurait en effet un impact sur les représentations de genre des élèves et des enseignants. En s’appuyant sur une enquête qualitative, Sylvie Ayral estime que les garçons, lorsqu’ils bravent les interdits, prouvent aux filles qu’ils n’ont pas peur de la réponse disciplinaire des institutions et qu’ils sont par conséquent de « vrais hommes ». Concernant les enseignants de sexe masculin interrogés, ils entretiendraient « le fantasme d’une confrontation physique » vis-à-vis des élèves garçons à la fois pour asseoir leur autorité et pour montrer aux collègues femmes la supposée « supériorité du masculin ». Le rapport entre autorité et sanction est abordé aussi dans l’article de Denis Jeffrey, relatif au système scolaire québécois. Depuis les années 1970, on assiste selon lui à une crise de l’autorité des enseignants, à laquelle aurait contribué l’application des préceptes de la pédagogie positive étatsunienne, « axée sur la motivation et l’autonomisation des élèves ». Formés à cette pédagogie, qui affaiblirait finalement l’importance de l’enseignant au sein de la classe, certains professeurs se trouveraient de plus en plus en difficulté face aux problèmes de comportement. Selon lui, la sanction pourrait alors permettre aux enseignants d’asseoir de nouveau leur autorité et de réguler les comportements inappropriés des élèves. En Algérie, les pratiques punitives soulèvent des problématiques non seulement institutionnelles, mais aussi politiques et religieuses, comme le soulignent Rosa Mahdjoub et Mohamed Miliani. Les auteurs affirment en effet que les institutions ne sont pas parvenues à élaborer un horizon éducatif partagé, en raison notamment de la présence de « deux cultures parallèles » : l’une laïque et centrée sur la notion de citoyen, l’autre religieuse, abordant la question de la discipline en termes moraux.

5En consacrant ce dossier au thème de la sanction, la Revue internationale d’éducation réussit le pari de porter à la lumière « les réalités peu glorieuses de tous les jours », qui se cachent souvent derrière les discours officiels. À ce propos, deux constats méritent d’être évoqués : d’une part, des pratiques interdites, comme les châtiments corporels, persistent de nos jours dans certains pays car les mentalités sont restées attachées à des habitudes passées ; d’autre part, dans un cadre strictement légal, certaines personnes ont un risque accru d’encourir une sanction à l’école, en fonction, par exemple, de leur couleur de peau ou de leur sexe, ce qui pose bien évidemment la question de la légitimité de la sanction elle-même. Dès lors, pourquoi présenter ce numéro aux lecteurs comme « un beau voyage » (p. 29) ? Utiliser cette métaphore et convoquer l’idée de la beauté, alors qu’on aborde des problématiques relatives à la violence et à l’injustice, ne semble pas le choix le plus approprié. Au fil de la lecture, on s’aperçoit par ailleurs que la notion de sanction peut varier sans que l’on en soit véritablement informé. Si, dans le cadre de leurs contributions, certains auteurs prennent le soin de préciser la signification de ce terme (châtiment corporel, punition, mesure administrative, récompense...), d’autres laissent au lecteur la tâche de la deviner en fonction du contexte. Lorsque les résultats d’enquêtes sont présentés, on peut regretter également que des données indispensables (nombre des personnes interrogées, type de questions posées, zone géographique concernée...) soient parfois manquantes. À ce propos, il aurait été souhaitable d’inclure des références bibliographiques ou numériques permettant d’avoir accès à l’ensemble de ces résultats. Enfin, il est surprenant de lire, dans certaines contributions, des propos trop généraux, peu argumentés, voire désarmants, dont voici quelques exemples : « contrairement à la conception de l’être humain dans les cultures chrétiennes occidentales, où les enfants sont considérés comme tordus et sont corrigés assez sévèrement, les enfants japonais sont fondamentalement considérés comme bons » (p. 57) ; « avouer ses difficultés pour un enseignant masculin est de l’ordre du tabou, de l’indicible : ce serait se couvrir de honte et être déclassé » (p. 77) ; « ce qui freine la cruauté, la méchanceté, le mépris et le plaisir du mal des enfants est la pression d’une autorité morale qui leur rappelle continuellement le respect des règles du savoir-vivre ensemble » (p. 110). Au-delà de ces écueils, la lecture de certaines contributions, dont les résultats sont bien étayés, demeure cependant instructive.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pietro Milli, « Eirick Prairat (dir.), « La sanction en éducation », Revue internationale d’éducation, n° 81, septembre 2019 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 16 juin 2020, consulté le 12 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/lectures/41973 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.41973

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Lieu

Burkina Faso

Bénin

Japon

Russie (et URSS)

France

Algérie

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