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Nicole Tutiaux-Guillon et Marie Verhoeven (dir.), « Former contre les discriminations (ethno)culturelles », Recherche & Formation, n° 89, 2018

Jonathan Collin
Former contre les discriminations (ethno)culturelles
Marie Verhoeven, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), « Former contre les discriminations (ethno)culturelles », Recherche & Formation, n° 89, 2018, 139 p., Lyon, ENS Éditions, ISBN : 9791036202025.
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Texte intégral

  • 1 Voir notamment Mazzocchetti Jacinthe (dir.), Migrations subsahariennes et condition noire en Belgiq (...)
  • 2 Goffman Erving, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le s (...)
  • 3 Bastenier Albert, Qu’est-ce qu’une société ethnique ? Ethnicité et racisme dans les sociétés europé (...)

1Le dossier du 89e numéro de la revue Recherche & Formation s’intéresse aux discriminations culturelles et ethnoculturelles en milieu scolaire et à la manière dont les différents acteurs concernés y font face. Dans l’introduction, les coordinatrices partent du constat que les sociétés française et belge ont évolué vers davantage de multiculturalité au fil des dernières décennies en raison des « migrations de travail du 20e siècle », de « l’ouverture de l’Union européenne aux pays de l’Est européen et notamment aux Roms » et de « la problématique mondiale des réfugiés » (p. 9). Si les causes évoquées de la multiculturalité sont exactes, il ne faut cependant pas passer sous silence les migrations des anciennes colonies françaises et belges, migrations sur lesquelles se penchent différents travaux récents, particulièrement en Belgique1. Ces migrations révèlent d’autres caractéristiques interactionnelles dans les « contacts mixtes »2 quotidiens, ainsi que le souligne très justement Albert Bastenier : « Comment ne pas voir que, face aux flux migratoires d’origine subsaharienne, des pans entiers de la mentalité européenne sont imprégnés de représentations qui reproduisent l’inégalité des rapports sociaux et culturels qui allaient de soi entre colonisateurs et colonisés ? »3.

2Nicole Tutiaux-Guillon et Marie Verhoeven considèrent que « la tension dans les rapports entre minorités et majorités nationales, notamment sur la scène scolaire » (p. 9) provient essentiellement des trois éléments suivants : une « résurgence des identités collectives dans l’espace public », doublée « d’une réaffirmation des affiliations religieuses » ; une « fragilisation symbolique » ou « une réécriture des récits nationaux, conduisant à une recrudescence de la xénophobie et des populismes » ; des « inégalités économiques croissantes » (p. 9). Le problème se situerait donc au niveau macrosocial. Le dossier met pourtant très vite en évidence l’importance de prendre en considération les niveaux microsocial et mésocial.

  • 4 Barth Fredrik, « Les groupes ethniques et leurs frontières », in Philippe Poutignat et Jocelyne Str (...)

3Le dossier soutient que faire face aux tensions entre personnes considérées comme se situant de part et d’autre de la « frontière ethnique »4 nécessite des compétences. Les auteures soulignent par ailleurs que les acteurs scolaires « oscillent entre demandes d’outillage et résistance » (p. 10).

  • 5 L’auteur du présent compte rendu a soutenu une thèse en anthropologie portant sur la condition noir (...)

4Il est difficile de rendre compte de la richesse des sept contributions qui composent ce numéro de la revue Recherche & Formation. Aussi, est proposée une sélection – subjective – d’éléments saillants qui semblent tisser un fil rouge entre les différentes contributions et qui ont retenu notre attention, en lien avec nos propres thématiques de recherche5.

  • 6 Collin Jonathan, « Étude de la condition noire et couleur de peau du chercheur », Kwandika Analyse (...)
  • 7 Goffman Erving, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le s (...)

5L’article de Joëlle Perroton et Claire Schiff conclut, à l’issue d’un texte convaincant mais sans doute aussi quelque peu imprégné de « l’universalisme à la française », que « la question raciale est toujours liée à d’autres dimensions (genre, origines sociales et géographiques, sexualités, filières) et ne peut être isolée comme un objet à part » (p. 27). Il aurait cependant été intéressant d’en savoir davantage sur la méthode ethnographique mise en œuvre. Il semble en effet qu’une problématique importante en matière d’observation participante en milieu scolaire tienne aux points aveugles (difficulté d’accès aux conseils de classe par exemple) et aux biais d’observations auxquels doivent faire face les chercheurs « blancs » dans le cadre de l’examen des interactions mixtes67.

  • 8 Baye Ariane, « Les conséquences de la pauvreté sur les parcours scolaires des jeunes francophones » (...)

6Le deuxième article, écrit par Géraldine André, Alejandra Alarcon-Henriquez et Steven Groenen, examine le déroulement de conseils de classe fictifs dans l’enseignement secondaire belge et les prises de décision du corps professoral en matière d’orientation scolaire des élèves. Les auteurs de cette contribution soulignent alors finement l’existence d’une reproduction des inégalités sociales et ethnoraciales dans le cadre d’un système de « quasi-marché scolaire » (où certaines écoles « se spécialisent » à destination de l’élite étudiante et d’autres dans l’accueil des élèves dont aucune institution ne veut, ces établissements étant généralement appelés les « écoles ghettos »8) et « d’orientations précoces en cascade » (p. 31). Les auteurs mettent notamment en évidence une intersectionnalité où l’origine migratoire et l’origine sociale jouent un rôle dans la prise de décision des conseils de classe, rejoignant en cela les constats du premier article relatif à l’école française.

7Comme le précédent, l’article de Corina Borri-Anadon, Tya Collins et Marilyne Boisvert consacré à l’accompagnement d’orthophonistes montréalaises intervenant en milieu scolaire et dans un contexte pluriethnique et plurilingue fait ressortir la présence de stéréotypes et de préjugés relevant d’un inconscient collectif chez nombre de personnes et d’acteurs sociaux, y compris scolaires, non sans conséquence puisque ces catégorisations guident des décisions d’accompagnement psychosocial ou des interventions orthophoniques vis-à-vis d’élèves d’ascendance étrangère, considérés comme davantage en difficulté. Des chercheurs en sciences sociales peuvent faire accoucher cet inconscient chez les acteurs scolaires de terrain, en l’occurrence ici des orthophonistes, ce qui conduit à changer leur regard sur les publics accompagnés.

  • 9 Bressoux Pascal, « Des contextes scolaires inégaux : effet-établissement, effet-classe et effets du (...)

8L’article de Marie Jacobs, qui examine l’inclusion scolaire des élèves allophones ou issus de l’immigration en Suisse romande, insiste, entre autres, sur les effets de contexte et d’établissement scolaire sur les pratiques discriminatoires. Il rejoint en cela des éléments déjà identifiés dans les trois premiers textes du dossier ainsi que des travaux plus généraux sur les systèmes éducatifs9, qui mettent en évidence l’impact des dynamiques mésociales d’un établissement sur les discriminations à l’œuvre à l’égard des élèves.

9Dans leur article, Aneta Mechi et Margarita Sanchez-Mazas proposent de former les enseignants à la flexibilité sociocognitive afin de faire face à la discrimination scolaire, tout en relevant l’enjeu d’une telle formation, sachant que les discriminations peuvent s’exercer de façon indirecte et inconsciente. Ce texte peut être associé à l’article de Julie Ringelhein, portant la question de la nomination des groupes discriminés et des discriminations. Ces deux contributions s’inscrivent en effet dans un questionnement général qui peut être résumé comme suit : est-ce que nommer les groupes discriminés et, plus largement, souligner les discriminations peut contribuer à les combattre ? L’article d’Aneta Mechi et Margarita Sanchez-Mazas renvoie également à celui de Joëlle Perroton et Claire Schiff, en soulignant que longtemps a prévalu l’idée qu’éliminer la discrimination raciale ou ethnique passait par le fait d’ignorer les différences d’origine ou d’appartenance culturelle. Mais nommer les personnes ou les groupes amène d’autres difficultés. Julie Ringelheim revient ainsi non seulement sur la difficulté de nommer les groupes concernés, mais aussi la diversité lexicale identifiée pour les nommer, qui témoigne de l’enjeu d’appréhender la réalité des discriminations, sans stigmatiser et essentialiser les personnes ou les groupes qui en sont victimes.

  • 10 Voir à ce sujet Pretceille Martine, L’éducation interculturelle, Paris, Presses universitaires de F (...)

10Le dernier article est un entretien croisé mené par Marie Verhoeven et Nicole Tutiaux-Guillon avec deux collègues québécoises, Sivane Hirsch et Sara Teinturier. Il porte sur la religion en tant que marqueur de diversité dans l’école et permet de souligner, à nouveau, l’importance du vocabulaire employé. Si certaines personnes, parmi lesquelles des acteurs de terrain des milieux scolaires et des chercheurs, parlent encore en termes de différence (ce qui peut conduire à maintenir une hiérarchie entre les groupes composant un même espace national), les quatre discutantes se rallient à ceux qui préfèrent aujourd’hui parler de diversité10, terme qui insisterait moins sur ce qui sépare les groupes que sur le simple constat de l’hétérogénéité ethnoraciale et ethnoculturelle de nos sociétés.

11Les différentes contributions du dossier identifient d’une part les facteurs individuels (stéréotypes et préjugés) et systémiques (effet de contexte, effet-établissement et logiques institutionnelles) qui engendrent la discrimination ethnoraciale et proposent d’autre part des outils concrets de formation (identification des biais culturels et linguistiques potentiels, aide à la formation du jugement professionnel, « flexibilité sociocognitive ») des personnels enseignants et éducatifs, en vue d’agir sur ces facteurs. Différents dispositifs d’accompagnement ou de formation sont ainsi présentés, qui ont en commun de mettre la focale sur la nécessité d’impliquer les acteurs de terrain dans ceux-ci, afin que les personnels des établissements scolaires ne reçoivent pas uniquement une information générale sur la diversité culturelle, peu opérationnalisable dans leur quotidien professionnel, mais prennent davantage conscience de ce qui se vit en termes de stéréotypes et préjugés en milieu scolaire.

12En conclusion, ce numéro thématique s’adresse principalement à des chercheurs au fait des théories de l’ethnicité et de la discrimination, car les contributeurs définissent finalement peu, voire pas du tout ce qu’ils mettent derrière ces mots et d’autres apparentés. Cela peut conduire à l’impression que des notions telles que « culture », « ethnicité » et « religion », ou des qualificatifs tels qu’« ethnoracial » et « ethnoculturel » sont utilisés de façon interchangeable. Or, ces termes ne se recouvrent pas parfaitement. En dehors de cette remarque, les travaux présentés ont le mérite de rendre compte du fait que l’école n’échappe pas aux catégorisations ethnicisantes, que des discriminations systémiques existent aussi en son sein et que des enjeux de formation efficace des personnels éducatifs se dessinent, auxquels il convient de répondre, au-delà de la simple information portant sur la diversité culturelle des sociétés occidentales.

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Notes

1 Voir notamment Mazzocchetti Jacinthe (dir.), Migrations subsahariennes et condition noire en Belgique. À la croisée des regards, Louvain-la-Neuve, Academia ; L’Harmattan, 2014 ; Demart Sarah, Schoumaker Bruno, Godin Marie et Aadam Ilke, Des citoyens aux racines africaines : un portrait des Belgo-Congolais, Belgo-Rwandais et Belgo-Burundais, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 2017.

2 Goffman Erving, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1975.

3 Bastenier Albert, Qu’est-ce qu’une société ethnique ? Ethnicité et racisme dans les sociétés européennes d’immigration, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Sociologie d’aujourd’hui », p. 98.

4 Barth Fredrik, « Les groupes ethniques et leurs frontières », in Philippe Poutignat et Jocelyne Streiff-Fenart (dir.), Théories de l’ethnicité, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Quadrige », 2008, p. 203-249.

5 L’auteur du présent compte rendu a soutenu une thèse en anthropologie portant sur la condition noire des jeunes Afrodescendants à Liège (Belgique) et est responsable du laboratoire « Éducation, Migrations et Interculturalité » au sein de la Haute École Léonard de Vinci (Bruxelles, Belgique).

6 Collin Jonathan, « Étude de la condition noire et couleur de peau du chercheur », Kwandika Analyse n° 7, octobre 2018, disponible en ligne : https://www.bamko.org/copie-de-analyses-et-articles-2017-2.

7 Goffman Erving, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1975.

8 Baye Ariane, « Les conséquences de la pauvreté sur les parcours scolaires des jeunes francophones », L’Observatoire, n° 80, 2014, p. 73-76.

9 Bressoux Pascal, « Des contextes scolaires inégaux : effet-établissement, effet-classe et effets du groupe de pairs », in Marie Duru-Bellat et Agnès Van Zanten (dir.), Sociologie du système éducatif, Paris, Presses universitaires de France, 2016, p. 131-148.

10 Voir à ce sujet Pretceille Martine, L’éducation interculturelle, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? », 2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jonathan Collin, « Nicole Tutiaux-Guillon et Marie Verhoeven (dir.), « Former contre les discriminations (ethno)culturelles », Recherche & Formation, n° 89, 2018 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 21 juillet 2020, consulté le 30 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/lectures/42951 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.42951

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Rédacteur

Jonathan Collin

Docteur en anthropologie de l’Université de Liège, chargé de cours et maître assistant en sciences sociales à la Haute École Léonard de Vinci (Bruxelles, Belgique), maître assistant en sociologie à la Haute École Louvain en Hainaut (Louvain-la-Neuve, Belgique).

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