1Examiner l’école contemporaine depuis la sociologie du travail, c’est-à-dire appréhender l’enseignement d’abord en tant que travail, tout en considérant l’ensemble de celles et ceux qui travaillent dans les établissements scolaires, telle est l’ambition de cet ouvrage collectif. En mobilisant dans cette perspective des enquêtes réalisées en Suisse romande dans les années 2000 et 2010, Héloïse Durler, Philippe Losego et les contributeurs et contributrices de l’ouvrage qu’ils dirigent, montrent tout l’intérêt d’« adopter le point de vue du travailleur » (p. 8) pour saisir « les contraintes propres à [son] poste de travail » et la manière dont il « investi[t] du sens dans [son] action » (p. 9), afin de mieux comprendre l’école d’aujourd’hui, ses logiques et ses évolutions.

4Une première partie de l’ouvrage déploie l’analyse sur « [l]e travail enseignant : de l’insertion professionnelle à la formation de la relève », en cinq chapitres. Philipe Losego et Crispin Girinshuti étudient tout d’abord l’insertion professionnelle des néo-enseignant·e·s en rapportant les modes de recrutement aux types d’emplois occupés. Les enseignant·e·s néodiplômé·e·s obtiennent leur emploi sur un « quasi-marché » où la rémunération est fixée administrativement, ce qui donne beaucoup de poids à la « qualité de l’emploi » définie par une série de critères (unicité, adéquation avec la formation, continuité dans l’année, perspectives, taux d’occupation). Les emplois de meilleure qualité sont pourvus par le marché formalisé (dossiers et entretiens), minoritaire avec seulement un quart des premiers emplois. Les relations professionnelles tissées lors de la formation assurent la majorité des premiers emplois, de qualité variable, alors que des emplois de moindre qualité sont accessibles sur un marché lié aux « effets de conjoncture » (urgences, déficits, etc.) ou par les relations personnelles. Dans le chapitre 2, Philippe Losego analyse la « collaboration » entre enseignant·e·s novices, déclinaison du « travail collectif » fortement prescrit en formation, qui, sans remettre en cause l’organisation cellulaire du travail, permet de résoudre certaines difficultés. En se donnant des objectifs pédagogiques communs, en préparant ensemble les séquences, les supports pédagogiques et les évaluations, les néo-enseignant·e·s parviennent ainsi à « gagner en efficacité, s’intégrer, trouver du sens » (p. 76).

5Dans les chapitres 3 et 4, Héloïse Durler examine deux effets de la tendance contemporaine à « reporter une partie du travail sur le “client” » (p. 17) à l’école primaire : l’injonction au travail autonome des élèves, qui conduit à le présupposer bien plus qu’à le faire apprendre, et l’injonction au partenariat avec les familles, visant à les transformer en « auxiliaires pédagogiques » pour assurer à la maison les enseignements indispensables que l’école ne peut pas assurer. Cette délégation du travail aux élèves et à leurs familles est bien évidemment source d’inégalités, tant les dispositions scolaires sont inégalement distribuées dans la société. Pour finir cette première partie, Méliné Zinguinian s’arrête dans le chapitre 5 sur le travail en tension des « praticiens formateurs », enseignant·e·s chargé·e·s de former sur le terrain et en même temps d’évaluer les novices, leurs futurs pairs. Or, les logiques de validation imposées par l’institution de formation initiale conduisent bien souvent les formateurs et les formatrices à évaluer les apprenti·e·s enseignant·e·s avant de les former.

Les chapitres 8 et 9 examinent pour finir deux professions moins féminisées de l’école dans deux régions assez éloignées de l’espace social : les concierges d’école, d’une part, « un métier peu étudié » analysé par Gaële Goastellec, Guillaume Ruiz et Clarisse Baudraz, et les directeurs d’établissement étudiés par Philippe Losego. « [G]ardiens des clés et du calendrier », les concierges jouent un rôle crucial dans « l’utilisation adéquate de l’espace scolaire » (p. 232). L’évolution de leur métier vers une professionnalisation se traduit entre autres choses par l’apparition de formations certifiées et tend à réduire progressivement le pôle relationnel du métier pour privilégier un pôle technique d’entretien et de gestion du bâti et du matériel. L’analyse du travail des directeurs d’établissement montre quant à elle comment s’actualise le travail managérial dans le contexte scolaire : temps de travail qui « déborde », interruptions fréquentes, « interactions impromptues », gênant la réalisation du travail individuel pourtant indispensable tel que la préparation de la prochaine rentrée. Dépourvu d’un corpus de savoirs spécialisés, le travail du directeur ou de la directrice d’établissement est catégorisé par ces dernier·e·s en « dossiers ». Ce travail « aux gestes triviaux [mais au] contenu […] souvent complexe, délicat » (p. 270) pose des problèmes identitaires à ces professionnel·le·s, face aux « experts » que sont les enseignant·e·s. C’est ce que révèlent, par exemple, leurs plaintes sur l’envahissement du « travail administratif », souvent faiblement défini mais emblématique d’un travail vide de sens, face à ce qui serait leur « vrai travail », visible et gratifiant.

Le pari de l’ouvrage est réussi tant l’approche par le travail se révèle éclairante pour saisir les logiques scolaires contemporaines. Dans la conclusion, Héloïse Durler et Philippe Losego soulignent ce qui a été « oublié » comme autant de pistes prometteuses : la perspective du genre, le syndicalisme enseignant au prisme des conditions de travail, le travail des élèves. Ce dernier, abordé dans le chapitre 3 de l’ouvrage à propos de la norme d’autonomie, est annoncé comme un projet plus consistant dans un ouvrage à venir. On l’attend avec grand intérêt.