3Outre sa diversité, l’enseignement professionnel présente des spécificités. En effet, « le bac pro n’est ni un diplôme professionnel ni un baccalauréat comme les autres » (p. 41). Si la formation professionnelle a connu une progressive intégration dans le système scolaire, cette « “mise en école” […] ne signifie pas pour autant assimilation ou mise en équivalence » (p. 18). Le bac pro reste dévalorisé, dans un système scolaire « désormais unifié [mais] également fragmenté et hiérarchisé » (p. 14), y compris après la réforme de 2009 qui a réduit la formation au bac pro de quatre à trois années et réaffirmé la double finalité du diplôme : la poursuite d’études supérieures et l’insertion professionnelle.

4Pour étudier le bac pro, l’ouvrage collectif s’appuie sur une approche pluridisciplinaire, variée en termes de cadres théoriques mais aussi de matériaux : archives nationales et régionales, textes prescriptifs, exploitation d’enquêtes statistiques ou encore d’entretiens et d’observations. Les contributions rendent également compte de la diversité des acteurs (scolaires ou non) et des échelles (régionale, nationale, européenne). Ainsi, pour étudier le diplôme, les auteurs interrogent plus largement le système éducatif, les politiques publiques, ou encore les relations entre diplômes et emploi, réinscrits dans des contextes économiques et politiques spécifiques.

5La première partie revient sur les fondements politiques du bac professionnel. Guy Brucy retrace la genèse de son « précurseur », le bac de technicien, dont la création en 1965 répondait déjà à des objectifs de politique éducative, s’appuyant sur la « puissance quasi magique du mot ‟baccalauréat” » (p. 38). Vingt ans plus tard, le « diplôme professionnel très spécifique » (p. 42) qu’est le bac professionnel, également né d’une volonté gouvernementale et non patronale, a fait l’objet de nombreuses critiques portant tant sur le caractère scolaire de la formation que sur l’absence de nécessité économique de créer un nouveau diplôme, comme l’analyse Fabienne Maillard. La « ‟bacproïsation” de l’apprentissage » (p. 83) donne aussi lieu à de fortes résistances de la part du patronat de certaines branches – notamment la coiffure, la santé ou le bâtiment –, comme le décrit Gilles Moreau : la défense du brevet professionnel par ces patrons illustre la « persistance de luttes et de rapports de force ayant pour enjeu la définition sociale de la formation professionnelle » (p. 86).

6Un des éléments qui alimentent les critiques est la finalité ambiguë du bac professionnel. Xavier Sido, prenant l’exemple des mathématiques, montre que si le nouvel enseignement mis en place en 1985 vise à « transmettre une culture mathématique “moderne”, celle du secondaire », conformément au processus de « déprofessionnalisation » de l’enseignement mathématique amorcé dans les décennies précédentes, il prend pourtant comme référence « non pas le mathématicien mais le technicien » (p. 105), donnant ainsi le primat à l’apprentissage du métier. D’ailleurs, la diversité des filières et les fonctions et usages multiples du bac pro en trois ans, décrits par Françoise Kogut-Kubiak et Emmanuel Quenson, rendent difficile à définir sa place spécifique dans l’offre de formation.

7Deux contributions rappellent par ailleurs que les politiques publiques ne sont pas seulement nationales. Stéphane Lembré démontre que « le développement du bac pro depuis 30 ans ne saurait être retracé sans prendre en compte les conditions locales et régionales de sa mise en place » (p. 117). Par exemple, dans le contexte de déclin industriel des années 1980, la nécessaire reconversion de la main-d’œuvre a renforcé le volontarisme de l’exécutif régional dans le Nord-Pas-de-Calais en matière d’enseignement professionnel. Toutefois, les politiques doivent aussi être analysées à l’échelle plus large de l’Union européenne, comme le fait Léna Krichewsky, qui souligne par exemple les effets limités de l’injonction européenne à la « perméabilité » du système d’enseignement et de formation professionnelle initiale : les curricula restent largement nationaux.

10Enfin, la troisième partie, « Après le bac pro », met en exergue les ambiguïtés de la poursuite d’études et de l’insertion professionnelle. Ainsi, Cédric Hugrée montre que la « normalisation progressive de la poursuite d’études supérieures pour les bacheliers professionnels » (p. 287), au début des années 2000, ne diminue en rien le « poids de petites différences scolaires dans leurs devenirs dans l’enseignement supérieur » (p. 287), en particulier pour l’accès aux sections de technicien supérieur (STS). James Masy ajoute que si le bac pro en trois ans, en ouvrant l’univers des possibles, a modifié les attentes des élèves, les bacheliers professionnels entrés en STS demeurent « dominés » par les titulaires d’autres baccalauréats, et leurs aspirations restent plus limitées. Les « portes » du supérieur se trouvent d’ailleurs seulement « entrouvertes » après un bac pro, comme le montrent Claire Lemêtre, Juliette Mengneau et Sophie Orange, du fait non seulement des « freins culturels », mais aussi de l’« accompagnement post-bac différencié selon les filières » (p. 272).

11Toutefois, les « nouvelles ségrégations » analysées par Philippe Lemistre, nées de la « démocratisation » du baccalauréat, n’apparaissent pas seulement dans la poursuite d’études mais aussi dans l’insertion sur le marché du travail, avec un poids relatif plus ou moins important – selon les diplômes et spécialités – du capital culturel, du capital économique, du niveau d’études et de la profession des parents, ou du genre. La reconnaissance différenciée des bacs pros dans les conventions collectives de branches, soulignée par Pascal Caillaud, renforce les ségrégations : la nature des diplômes et le rapport qu’entretiennent les différentes branches à ceux-ci déterminent la place des bacs pros dans les classifications professionnelles.

12Les modalités de l’entrée des bacheliers en emploi dépendent in fine largement des attentes du patronat. Fred Séchaud, étudiant le secteur de l’électricité, montre que l’insertion dans l’emploi des titulaires du bac pro suit une logique de « professionnalisation » répondant aux exigences d’un « modèle gestionnaire » qui requiert des compétences non uniquement techniques mais aussi « transverses », conditionnant l’instauration d’une relation d’emploi durable. La « socialisation anticipée » (p. 232) des élèves de bac pro à leurs futures conditions de travail (la flexibilité notamment), décrite par Henri Eckert, illustre même l’évolution de ce baccalauréat dans le sens d’une « subordination du système de formation initiale au système de production » (p. 232), en imposant « le discours managérial actuel » (p. 239).