Navigation – Plan du site

AccueilLireLes comptes rendus2020Fabienne Maillard, Gilles Moreau ...

Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), Le bac pro. Un baccalauréat comme les autres ?

Gabrielle Escaich
Le bac pro
Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), Le bac pro. Un baccalauréat comme les autres ?, Toulouse, Octarès Editions, coll. « Le travail en débats », 2019, 328 p., ISBN : 978-2-36630-094-9.
Haut de page

Texte intégral

  • 1 Le bac pro peut aussi être préparé par la voie de l’apprentissage dans des centres de formation des (...)
  • 2 Merle Pierre, « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et sa mise (...)
  • 3 On peut notamment citer, d’une part, l’objectif annoncé par le gouvernement en 1981 de mener 80 % d (...)

1Cet ouvrage collectif, issu d’un colloque organisé par le Centre interuniversitaire de recherche sur l’éducation de Lille, est consacré à « un diplôme très mal connu » (p. 18) : le baccalauréat professionnel (bac pro). Créé en 1985, ce diplôme de niveau 4 se prépare aujourd’hui en trois ans, le plus souvent par voie scolaire1. Instrument majeur de la « démocratisation ségrégative »2 impulsée au début des années 19803, le deuxième baccalauréat de France en termes d’effectifs demeure un « étrange diplôme qui a fait couler beaucoup d’encre » (p. 16).

  • 4 Voir par exemple Lembré Stéphane, Histoire de l’enseignement technique, Paris, La Découverte, coll. (...)
  • 5 Voir par exemple Palheta Ugo, La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et (...)
  • 6 Voir par exemple Bernard Pierre-Yves, Troger Vincent, « La réforme du baccalauréat professionnel en (...)
  • 7 Sur l’importance d’étudier les diplômes, voir par exemple Millet Mathias, Moreau Gilles (dir.), La (...)

2Le livre vient enrichir une littérature sociologique encore parcellaire sur les diplômes de l’enseignement professionnel. Ce dernier est certes loin d’avoir été ignoré, en particulier en ce qui concerne son histoire4, les parcours des élèves5, ou encore les effets des réformes successives6. Toutefois, l’étude des diplômes eux-mêmes reste marginale, alors même qu’« il apparaît important d’aborder la voie professionnelle par ses diplômes, [du fait qu’ils sont] pluriels, complexes et toujours en mouvement » (p. 17)7.

3Outre sa diversité, l’enseignement professionnel présente des spécificités. En effet, « le bac pro n’est ni un diplôme professionnel ni un baccalauréat comme les autres » (p. 41). Si la formation professionnelle a connu une progressive intégration dans le système scolaire, cette « “mise en école” […] ne signifie pas pour autant assimilation ou mise en équivalence » (p. 18). Le bac pro reste dévalorisé, dans un système scolaire « désormais unifié [mais] également fragmenté et hiérarchisé » (p. 14), y compris après la réforme de 2009 qui a réduit la formation au bac pro de quatre à trois années et réaffirmé la double finalité du diplôme : la poursuite d’études supérieures et l’insertion professionnelle.

4Pour étudier le bac pro, l’ouvrage collectif s’appuie sur une approche pluridisciplinaire, variée en termes de cadres théoriques mais aussi de matériaux : archives nationales et régionales, textes prescriptifs, exploitation d’enquêtes statistiques ou encore d’entretiens et d’observations. Les contributions rendent également compte de la diversité des acteurs (scolaires ou non) et des échelles (régionale, nationale, européenne). Ainsi, pour étudier le diplôme, les auteurs interrogent plus largement le système éducatif, les politiques publiques, ou encore les relations entre diplômes et emploi, réinscrits dans des contextes économiques et politiques spécifiques.

5La première partie revient sur les fondements politiques du bac professionnel. Guy Brucy retrace la genèse de son « précurseur », le bac de technicien, dont la création en 1965 répondait déjà à des objectifs de politique éducative, s’appuyant sur la « puissance quasi magique du mot ‟baccalauréat” » (p. 38). Vingt ans plus tard, le « diplôme professionnel très spécifique » (p. 42) qu’est le bac professionnel, également né d’une volonté gouvernementale et non patronale, a fait l’objet de nombreuses critiques portant tant sur le caractère scolaire de la formation que sur l’absence de nécessité économique de créer un nouveau diplôme, comme l’analyse Fabienne Maillard. La « ‟bacproïsation” de l’apprentissage » (p. 83) donne aussi lieu à de fortes résistances de la part du patronat de certaines branches – notamment la coiffure, la santé ou le bâtiment –, comme le décrit Gilles Moreau : la défense du brevet professionnel par ces patrons illustre la « persistance de luttes et de rapports de force ayant pour enjeu la définition sociale de la formation professionnelle » (p. 86).

6Un des éléments qui alimentent les critiques est la finalité ambiguë du bac professionnel. Xavier Sido, prenant l’exemple des mathématiques, montre que si le nouvel enseignement mis en place en 1985 vise à « transmettre une culture mathématique “moderne”, celle du secondaire », conformément au processus de « déprofessionnalisation » de l’enseignement mathématique amorcé dans les décennies précédentes, il prend pourtant comme référence « non pas le mathématicien mais le technicien » (p. 105), donnant ainsi le primat à l’apprentissage du métier. D’ailleurs, la diversité des filières et les fonctions et usages multiples du bac pro en trois ans, décrits par Françoise Kogut-Kubiak et Emmanuel Quenson, rendent difficile à définir sa place spécifique dans l’offre de formation.

7Deux contributions rappellent par ailleurs que les politiques publiques ne sont pas seulement nationales. Stéphane Lembré démontre que « le développement du bac pro depuis 30 ans ne saurait être retracé sans prendre en compte les conditions locales et régionales de sa mise en place » (p. 117). Par exemple, dans le contexte de déclin industriel des années 1980, la nécessaire reconversion de la main-d’œuvre a renforcé le volontarisme de l’exécutif régional dans le Nord-Pas-de-Calais en matière d’enseignement professionnel. Toutefois, les politiques doivent aussi être analysées à l’échelle plus large de l’Union européenne, comme le fait Léna Krichewsky, qui souligne par exemple les effets limités de l’injonction européenne à la « perméabilité » du système d’enseignement et de formation professionnelle initiale : les curricula restent largement nationaux.

  • 8 Concernant la nécessité de prendre en compte la dimension locale, et plus largement territoriale, d (...)

8La deuxième partie de l’ouvrage, « ‟Faire” un bac pro », met en lumière une grande diversité d’acteurs de ce baccalauréat. Julie Jarty et Prisca Kergoat analysent en particulier les interactions entre élèves et enseignants, notamment leur dimension relationnelle et émotionnelle, dont elles démontrent le caractère fortement genré. Dans une approche psychologique, Valérie Capdevielle-Mougnibas et Amélie Courtinat-Camps se concentrent plutôt sur l’orientation des élèves, qu’elles décrivent comme un « processus de personnalisation » (p. 146) ; elles montrent la « face subjective de l’orientation » (p. 156), déterminée d’abord par l’histoire socio-familiale. L’analyse de Dominique Maillard et Pascale Rouaud rappelle cependant que ces observations doivent être replacées à l’échelle plus fine des établissements scolaires, puisque « la réussite se construit au sein du lycée, organisation sociale spécifique » (p. 211)8.

  • 9 Les commissions professionnelles consultatives (CPC), réunissant des représentants des employeurs, (...)
  • 10 Les « parcours mixtes » prévoient un changement du statut de l’élève en cours de formation : commen (...)

9Toutefois, ces manières locales de « faire » le bac pro dépendent étroitement de l’offre de formation et des rapports sociaux qui la sous-tendent. Ainsi, la coiffure, étudiée par Céline Dumoulin et Fanny Renard, reste une filière sans baccalauréat, du fait des rapports de forces au sein des commissions professionnelles consultatives du secteur9. Plus largement, Nicolas Divert, étudiant les bacs pros de la mode, rappelle le « “primat du politique” à l’origine de la création du bac pro » (p. 184) : alors que le patronat n’était pas demandeur, ce sont d’abord des enseignants et des personnels d’encadrement de l’enseignement professionnel qui sont à l’origine de la création du diplôme, dans le but de revaloriser la filière. Comme l’analysent Rachel Bavdek, Benoît Cart et Marie-Hélène Toutin, l’introduction des « parcours mixtes »10, visant à répondre à certaines critiques contre la réforme de 2009, a elle-même déstabilisé le champ de la formation professionnelle, du fait des résistances tant au sein même de l’Éducation nationale que de la part des autres acteurs de la formation en apprentissage.

10Enfin, la troisième partie, « Après le bac pro », met en exergue les ambiguïtés de la poursuite d’études et de l’insertion professionnelle. Ainsi, Cédric Hugrée montre que la « normalisation progressive de la poursuite d’études supérieures pour les bacheliers professionnels » (p. 287), au début des années 2000, ne diminue en rien le « poids de petites différences scolaires dans leurs devenirs dans l’enseignement supérieur » (p. 287), en particulier pour l’accès aux sections de technicien supérieur (STS). James Masy ajoute que si le bac pro en trois ans, en ouvrant l’univers des possibles, a modifié les attentes des élèves, les bacheliers professionnels entrés en STS demeurent « dominés » par les titulaires d’autres baccalauréats, et leurs aspirations restent plus limitées. Les « portes » du supérieur se trouvent d’ailleurs seulement « entrouvertes » après un bac pro, comme le montrent Claire Lemêtre, Juliette Mengneau et Sophie Orange, du fait non seulement des « freins culturels », mais aussi de l’« accompagnement post-bac différencié selon les filières » (p. 272).

11Toutefois, les « nouvelles ségrégations » analysées par Philippe Lemistre, nées de la « démocratisation » du baccalauréat, n’apparaissent pas seulement dans la poursuite d’études mais aussi dans l’insertion sur le marché du travail, avec un poids relatif plus ou moins important – selon les diplômes et spécialités – du capital culturel, du capital économique, du niveau d’études et de la profession des parents, ou du genre. La reconnaissance différenciée des bacs pros dans les conventions collectives de branches, soulignée par Pascal Caillaud, renforce les ségrégations : la nature des diplômes et le rapport qu’entretiennent les différentes branches à ceux-ci déterminent la place des bacs pros dans les classifications professionnelles.

12Les modalités de l’entrée des bacheliers en emploi dépendent in fine largement des attentes du patronat. Fred Séchaud, étudiant le secteur de l’électricité, montre que l’insertion dans l’emploi des titulaires du bac pro suit une logique de « professionnalisation » répondant aux exigences d’un « modèle gestionnaire » qui requiert des compétences non uniquement techniques mais aussi « transverses », conditionnant l’instauration d’une relation d’emploi durable. La « socialisation anticipée » (p. 232) des élèves de bac pro à leurs futures conditions de travail (la flexibilité notamment), décrite par Henri Eckert, illustre même l’évolution de ce baccalauréat dans le sens d’une « subordination du système de formation initiale au système de production » (p. 232), en imposant « le discours managérial actuel » (p. 239).

  • 11 Voir en particulier Tanguy Lucie, L’enseignement professionnel en France. Des ouvriers aux technici (...)
  • 12 Voir par exemple Jellab Aziz, Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des ens (...)

13On peut conclure en proposant un prolongement à cet ouvrage déjà très complet vers l’étude d’acteurs centraux de l’enseignement professionnel : les enseignants. La littérature sociologique ayant plus largement délaissé l’étude des enseignants de filière professionnelle, malgré des travaux fondateurs11 et quelques travaux plus récents12, il nous semble qu’un approfondissement serait bienvenu.

Haut de page

Notes

1 Le bac pro peut aussi être préparé par la voie de l’apprentissage dans des centres de formation des apprentis (CFA) et, plus secondairement, en formation professionnelle continue, en candidat libre, ou encore être obtenu par validation des acquis de l’expérience (VAE).

2 Merle Pierre, « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et sa mise à l’épreuve », Population, n° 55, 2000, p. 15-50.

3 On peut notamment citer, d’une part, l’objectif annoncé par le gouvernement en 1981 de mener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat d’ici 2000 et, d’autre part, l’ambition inscrite dans la loi d’orientation de 1989 de mener l’ensemble d’une classe d’âge au moins au niveau du BEP ou du CAP.

4 Voir par exemple Lembré Stéphane, Histoire de l’enseignement technique, Paris, La Découverte, coll. « Repères », 2016 ; compte rendu de Pierre Marie pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/20499.

5 Voir par exemple Palheta Ugo, La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Le lien social », 2012 ; compte rendu de David Descamps et Agathe Foudi pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/9436. Ou Depoilly Séverine, Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Le sens social », 2014.

6 Voir par exemple Bernard Pierre-Yves, Troger Vincent, « La réforme du baccalauréat professionnel en trois ans ou l’appropriation d’une politique éducative par les familles populaires ? », Éducation et sociétés, n° 30, 2012, p. 131-143.

7 Sur l’importance d’étudier les diplômes, voir par exemple Millet Mathias, Moreau Gilles (dir.), La société des diplômes, Paris, La Dispute, coll. « États des lieux », 2011 ; compte rendu de Didier Bastide pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/7069. Sur le CAP en particulier, voir Brucy Guy, Maillard Fabienne, Moreau Gilles (dir.), Le CAP. Un diplôme du peuple 1911-2011, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Histoire », 2013 ; compte rendu de Frédéric Nicolas pour Lectures : https://journals.openedition.org/lectures/12005.

8 Concernant la nécessité de prendre en compte la dimension locale, et plus largement territoriale, de l’enseignement, voir par exemple Ben Ayed Choukri, « Éducation et territoire. Retour sur un objet sociologique mal ajusté », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, n° 51, 2018.

9 Les commissions professionnelles consultatives (CPC), réunissant des représentants des employeurs, des salariés, des pouvoirs publics et des personnalités qualifiées, sont chargées de créer, réviser et supprimer les diplômes professionnels et technologiques.

10 Les « parcours mixtes » prévoient un changement du statut de l’élève en cours de formation : commençant par une ou deux années dans la voie scolaire, il termine son cursus en apprentissage.

11 Voir en particulier Tanguy Lucie, L’enseignement professionnel en France. Des ouvriers aux techniciens, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Pédagogie d’aujourd’hui », 1991.

12 Voir par exemple Jellab Aziz, Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, coll. « Socio-logiques », 2008.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gabrielle Escaich, « Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), Le bac pro. Un baccalauréat comme les autres ?  », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 22 octobre 2020, consulté le 24 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/lectures/44927 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.44927

Haut de page

Rédacteur

Gabrielle Escaich

Étudiante à l’École normale supérieure de Paris, en master 2 de sciences sociales, agrégée de sciences économiques et sociales.

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search