3Le premier ensemble, constitué de cinq chapitres, est décrit de façon imagée par les coordonnateurs : « cette première partie donne une “impression” des enjeux de la citoyenneté dans le temps présent sans prétendre à une analyse exhaustive d’aucun d’entre eux » (p. 15). Elle s’organise autour de deux questions principales : « Peut-on aujourd’hui aller jusqu’à caractériser le temps présent comme caractérisé par une citoyenneté empêchée ? » et « Les difficultés d’exercices de la citoyenneté ne seraient-elles pas un des enjeux fondamentaux du temps présent ? » (Wallenhorst et Mutabazi, p. 14).

4Les chapitres sont hétérogènes par leurs objets, mais aussi par leurs approches. Certains relèvent d’un travail théorique, c’est le cas notamment du premier, que nous devons à Fred Poché, alors que d’autres reposent sur des sources nombreuses. Anaïs Theviot conduit une recherche sur les usages d’Internet dans le cadre de la campagne présidentielle de 2012 en s’appuyant sur de l’observation participante, des analyses de contenus et des entretiens.

5L’idée d’une citoyenneté empêchée est au centre de cette partie. Dans le premier chapitre, qui fait référence aux subalterns studies, la contrainte est celle des marges de la société. Dans le second, qui reprend les travaux d’Eric Mutabazi, il est d’essence politique et ethnique. À travers le cas du Rwanda, il montre comment l’attribution d’avantages à un groupe sur les autres peut empêcher l’établissement d’une communauté de citoyens.

6Les contributions suivantes abordent différemment les limitations. Le texte d’Anaïs Theviot, par exemple, s’intéresse surtout à la mise en place de stratégies web par les partis majoritaires. Il ne s’agit pas de restrictions sur la citoyenneté, mais sur la participation aux campagnes, l’empêchement du développement d’un comportement politique. Le chapitre de Jean-Yves Robin sur le patronat traduit une situation différente. Ici, il ne s’agit pas nécessairement d’une citoyenneté, mais de la responsabilité d’un groupe particulier. Il aborde la façon dont la quête du profit contraint les choix des acteurs économiques autant que la perception de leurs actions. Enfin, la contribution de Dominique Kern lie la citoyenneté aux projets. Elle traite des personnes dans la seconde partie de leurs vies. C’est l’âge, cette fois-ci, ainsi que l’expérience, qui semble constituer l’empêchement.

7Le chapitre d’Eric Mutabazi est presque décalé. L’auteur aborde la situation du Rwanda en s’appuyant sur des livres d’histoire. Ce qu’il éclaire est surtout la construction d’inégalités entre groupes ethniques qui ne permettraient pas l’émergence d’une communauté citoyenne dans laquelle l’égalité serait la norme. La source de la contrainte est à la fois historique et politique et la solution ne se trouve pas dans l’enseignement, mais dans une refonte de la société. Il ne propose pas de nouvelles mesures, méthodes ou orientations didactiques, mais entame une réflexion sur le dépassement des clivages entre Tutsis, Hutus et Twas.

8Chaque auteur produit une ouverture sur l’éducation afin de remédier à l’empêchement. Fred Poché, par exemple, évoque une valorisation de l’expérimentation qui puisse accompagner une certaine forme d’empathie. Anaïs Theviot propose un renforcement du numérique dans les cursus pour aider les jeunes à exercer leur citoyenneté en ligne. Chaque texte présente une approche différente, pourtant les références à l’expérience et à la responsabilité sont fréquentes. Par ailleurs, avec le chapitre de Dominique Kern, apparait le concept de citoyenneté existentielle qui revient abondamment dans la seconde partie.

9Cette seconde partie développe des pistes pour la mise en place d’une éducation citoyenne. Il ne s’agit pas nécessairement d’aborder une éducation à la citoyenneté, mais bien une éducation citoyenne. Chaque chapitre reprend un aspect de la question. Comme dans la première partie, ils sont hétérogènes dans leurs natures. Si Nathanaël Wallenhorst fait reposer son travail sur des entretiens passés avec des étudiants, François Prouteau développe une réflexion exclusivement sur des écrits de Paul Ricœur.

10Le chapitre de Jean-Marc Lamarre pourrait presque correspondre à une continuation de celui de Fred Poché. Les deux textes se réfèrent aux subalterns studies. Dans les deux cas, la proposition passe notamment par l’adoption et l’enseignement du point de vue de l’autre. L’auteur traite d’une éducation cosmopolitique. Celle-ci correspond à une citoyenneté qui dépasserait le cadre national et étatique pour mettre en avant le sentiment d’une communauté humaine. Jean-Marc Lamarre renvoie à une nouvelle compréhension du rapport de chacun au monde en se référant à Emmanuel Kant.

11Les trois chapitres qui suivent évoquent les connexions entre expérience et citoyenneté en s’appuyant notamment sur le concept de citoyenneté existentielle. Celui-ci semble avoir été introduit par Nathanaël Wallenhorst qui le fait remonter à Christian Arnsperger. Cette notion est sans doute l’un des éléments centraux de l’ouvrage. Il s’agit d’appréhender la « composante existentielle » d’une formation politique. L’adjectif évoquerait à la fois la finitude de l’existence et les questionnements sur le sens et le monde à l’aune de sa propre mort. L’enjeu en serait d’assumer « sa part de responsabilité du monde » (p. 156).

12Renaud Hétier aborde bien entendu le temps de l’enfance comme une époque de l’expérience et non de la responsabilité. Il évoque notamment les publications jeunesse sur des questions existentielles, mais développe l’idée qu’une éducation doit traiter de ces questions. Exister et faire l’expérience de responsabilités symboliques seraient nécessaire dans une formation citoyenne. Nathanaël Wallenhorst s’appuie sur la citoyenneté existentielle. Il tire d’entretiens avec ses étudiants des pensées autour du sens de la vie et d’une impression de déclassement. Il propose de réfléchir à d’autres finalités éducatives et formatives afin d’appréhender sa place dans le monde comme l’avenir.

13Le livre conduit aussi à interroger l’éducation citoyenne à l’extérieur du cadre scolaire habituel. Ainsi, dans son chapitre, Gilles Pinte aborde la formation des adultes. Ici encore, la citoyenneté se trouve liée à l’expérience et la réflexion sur sa propre action. En s’appuyant sur Jack Mézirow, il traite de l’importance de cette dernière comme outil d’un apprentissage transformateur et émancipateur. Ce texte renvoie en partie aux interrogations de celui de Dominique Kern. Les deux abordent, finalement, l’exercice et l’éducation à la citoyenneté au cours de la vie adulte. Les deux articles évoquent par ailleurs l’importance d’une réflexion sur soi et ses actes.

14Le chapitre de François Prouteau diffère par sa focalisation sur l’approche ricoeurienne. Il semble un peu extérieur à l’ouvrage ; pour autant, il reste lié aux autres productions par la mise en avant de l’expérience et du discours, ou la réflexion, sur celle-ci. La conclusion de Jean-Pierre Boutinet pourrait tout aussi bien être un onzième chapitre. L’auteur remonte la notion de citoyenneté jusqu’au siècle des Lumières avant de traiter des problèmes de notre époque, entre dangers écologiques et progressions des illibéralismes. À nouveau, la citoyenneté est liée à l’expérience et à la projection dans le temps.

15Ce livre présente de nombreux intérêts. Le principal est d’aborder l’éducation citoyenne en dehors du cadre scolaire habituel. Ces travaux permettent de nouvelles pistes de réflexion. Dans cet ouvrage, la citoyenneté n’est pas simplement un principe juridique ou politique, il n’est pas un objet de savoir non plus, il est plutôt une expérience et une responsabilité.