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Alexandre Fontaine (dir.), Penser la circulation des savoirs scolaires dans l’espace transatlantique. Émigration-transferts-créations (XVIIIe-XXe siècle)

Aurel Dewarrat
Penser la circulation des savoirs scolaires dans l'espace transatlantique
Alexandre Fontaine (dir.), Penser la circulation des savoirs scolaires dans l'espace transatlantique. Émigration-transferts-créations (XVIIIe-XXe siècle), Lormont, Le Bord de l'eau, coll. « Bibliothèque républicaine », 2021, 226 p., ISBN : 978-2-35687-752-9.
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Texte intégral

1Cet ouvrage collectif, dirigé par Alexandre Fontaine, offre plusieurs pistes de réflexions sur la circulation des savoirs scolaires dans l’espace transatlantique. Il est le résultat d’un colloque international organisé le 7 et 8 septembre 2018 à l’Université de Fribourg en Suisse. À rebours d’une histoire scolaire qui consacre des modèles nationaux, les dix contributions mettent en avant les différents mécanismes d’appropriation, de réadaptation et parfois de rejet qui caractérisent les circulations des savoirs pédagogiques entre l’Europe et les Amériques du XVIIIe au XXe siècle. En portant une attention particulière à la rétroaction des échanges, cet ouvrage est une lecture enrichissante qui s’ajoute à une recherche florissante sur les circulations transatlantiques.

  • 1 Dans la continuité de sa thèse de doctorat : Fontaine Alexandre, Aux heures suisses de l’école répu (...)

2En introduction, Alexandre Fontaine rappelle à quel point les systèmes scolaires se sont construits avec des références étrangères. Dans cette perspective, il propose d’appréhender les circulations transatlantiques avec la méthodologie des « transferts culturels » qui permet, selon lui, de « repenser les mécanismes de construction des systèmes scolaires basés sur des emprunts déclinés et reformulés, en évitant l’écueil des cloisonnages nationaux » (p. 13) 1. Cette approche transnationale occupe ainsi une place importante dans la réflexion des contributeurs de cet ouvrage. Fontaine insiste également sur un autre aspect, souvent oublié des études sur les circulations culturelles, la « réversibilité des échanges », autrement dit le fait de ne pas privilégier un espace de départ, en l’occurrence l’Occident, mais de prendre en compte tous les « allers-retours » des transferts (p. 14).

3Dans le premier article, Felipe Ziotti Narita reprend la notion de transculturation, développée dans les années 1940 par l’ethnologue cubain Fernando Ortiz, pour caractériser les circulations scolaires transatlantiques du XIXe siècle. Cette notion, qui met l’accent sur la « réciprocité des échanges » (p. 18), permet à Narita de montrer comment des pédagogues latino-américains ont construit une pensée à prétention universelle, centrée sur une éducation morale et chrétienne, et constamment nourrie de références occidentales. Parmi les nombreux exemples donnés, on retiendra celui du professeur brésilien Manoel José Pereira Frazão, défenseur de la méthode intuitive, qui a donné plusieurs conférences lors d’un voyage en Europe en 1893 et a publié un rapport sur l’instruction dispensée dans les pays visités.

4Ciblant son étude sur le Brésil, Maria Helena Camara Bastos analyse l’adoption de l’enseignement mutuel en Amérique latine au XIXe siècle. Développée notamment par Andrew Bell et Joseph Lancaster, cette méthode dans laquelle le maître est secondé par des élèves-maîtres se diffuse largement à Cuba, au Guatemala, au Mexique, en Uruguay et en Argentine, mais elle connaît un développement plus modeste au Brésil. L’historienne réussit néanmoins à retracer l’arrivée de l’enseignement mutuel dans cette colonie portugaise, introduit par des Français qui créent les premières écoles dans les années 1810. Bien que la méthode soit officialisée par l’État en 1820, l’école mutuelle est abandonnée progressivement et remplacée par la méthode simultanée à partir de la réforme de l’enseignement de 1854, en raison du manque de moyens financiers et d’infrastructures adaptées.

5En restant sur le cas du Brésil et de l’enseignement mutuel, Paola Salomé Lopes Garcia souligne que l’émigration en 1819 de quelque deux milles Suisses, provenant surtout du canton de Fribourg, a donné lieu à des transferts de savoirs pédagogiques à Nova Friburgo. Sans pour autant approfondir ce point, elle émet toutefois l’hypothèse d’une diffusion de l’enseignement mutuel au Brésil à partir de cette colonie suisse, par l’intermédiaire du pédagogue fribourgeois Grégoire Girard. Toujours en lien avec les relations suisso-brésiliennes, la contribution de Peri Mesquida et Philippe Bugnard tente de faire correspondre la pensée de Grégoire Girard et, un siècle plus tard, celle du brésilien Paulo Freire. Leur démonstration est audacieuse mais, en se bornant à identifier des analogies entre les deux penseurs sans certifier l’influence du premier sur le second, elle reste de l’ordre de l’hypothèse, faute de preuves trangibles.

6Du côté de l’Amérique centrale, Marianne Helfenberger montre que la construction des programmes scolaires au Costa Rica, dans la seconde moitié du XIXe siècle, n’est pas exempte d’emprunts étrangers. En effet, les mécanismes d’hybridation y sont nombreux, au regard notamment de manuels scolaires costaricains issus de modèles français et suisses. Autre exemple, deux acteurs, l’un suisse, Gustave Michaud, et l’autre espagnol, Fernández Ferraz, ont joué un rôle important dans la réforme de l’éducation de 1892 au Costa-Rica. Provenant d’une tradition nationale différente, Michaud et Ferraz ont tous deux transformé les débats pédagogiques en une querelle liée à l’appartenance nationale des membres chargés de la réforme. Helfenberger démontre ainsi que, dans ce cas précis, l’élaboration transnationale de cette réforme n’est pas contradictoire avec une nationalisation de la pensée pédagogique (p. 113-114).

7L’intérêt majeur de la contribution de Marie Vergnon est de montrer comment une situation locale, en l’occurrence la colonie de New Harmony dans l’Indiana aux États-Unis, s’intégre dans les circulations transatlantiques d’idées et de pratiques. Cette communauté devient effectivement au XIXe siècle un lieu d’expérimentation pédagogique où se mêlent emprunts étrangers et créativités locales. Bien que ce projet utopiste se solde par un échec, Vergnon constate que les pratiques éducatives mises en place à New Harmony, dès les années 1820, sont élaborées à partir d’idées des pédagogues, écossais, Robert Owen et, suisse, Henri Pestalozzi. Pour qu’elles s’accordent aux contraintes de la communauté, ces idées sont remaniées par deux acteurs principaux, William Maclure et Joseph Neef. Tous deux formés en Europe à la pédagogique pestalozzienne, ils fondent à New Harmony une école centrée sur une éducation autant physique qu’intellectuelle, privilégiant l’apprentissage par l’expérience et proscrivant les châtiments corporels. Au terme de l’analyse de ce processus de reformulation pédagogique, Vergnon conclut que « l’éducation fut pestalozzienne à New Harmony, même si son nom reste associé à celui de Robert Owen » (p. 139).

8Au sujet de la circulation artistique, Jean-Charles Geslot s’intéresse aux échanges intenses liés à la formation des peintres au XIXe siècle dans l’espace atlantique. Dans un premier temps, l’historien montre comment les écoles des Beaux-Arts, fondées sur le continent américain dans la première moitié du siècle, s’efforcent d’appliquer le plus fidèlement possible l’enseignement académique européen. Selon lui, cela s’explique par la présence nombreuse de maîtres européens en Amérique et par la formation de plus en plus fréquente de jeunes artistes américains à Rome, Paris et Londres. Dans un second temps, Geslot affirme que les mutations qui interviennent dès la moitié du siècle, comme le processus de nationalisation de l’art, la circulation de plus en plus active des imprimés et la multiplication des expositions universelles, modifient les transferts sans en changer fondamentalement les modalités. L’exemple qui illustre le mieux cette évolution est sans doute celui du manuel d’art d’Edmond Marie Templé qui allie la promotion de l’art national canadien à la fidélité aux « modèles visuels européens, qui conservent leur valeur d’exemplarité pédagogique » (p. 156).

9Dans leur contribution traitant de l’éducation nouvelle, Antoine Savoye et Laurent Gutierrez rendent compte de la circulation transatlantique ambivalente de ce courant pédagogique dans la première moitié du XXe siècle. D’une part, ces deux spécialistes en science de l’éducation soulignent le succès mondial de cette méthode permis par les nombreux congrès de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, fondée en 1921. D’autre part, ils ne manquent pas de souligner les échanges limités entre pédagogues états-uniens et européens, dans le cadre de la Progressive Education et de l’Éducation nouvelle européenne (ENE). Ce constat rappelle alors qu’une rencontre n’est pas forcément synonyme de circulations fructueuses. Par ailleurs, la courte mais dense section consacrée aux appropriations des idées de la pédagogue italienne Maria Montessori par des éducatrices américaines, comme Dorothy Canfield Fischer, aurait mérité un développement plus détaillé, étant donné qu’elle illustre l’une des ambitions principales du livre, à savoir la focalisation sur les allers-retours des transferts. Enfin, en Amérique du Sud, les principes de l’éducation nouvelle qui essaiment chez les éducateurs réformateurs subissent, selon Savoye et Gutierrez, des « distorsions » (p. 172). Ces adaptations locales résulteraient en effet d’un « syncrétisme » entre les principes de l’ENE et de la Progressive Education (p. 174).

10Cette attention portée au processus de transformation d’une idée lorsqu’elle est transférée se trouve aussi dans la contribution de Viktoria Boretska qui s’intéresse à la réinterprétation de l’Instruction programmée (IP) dans le contexte soviétique de la Guerre froide. Le transfert de cette technologie – développée dans les années 1950 par le psychologue américain Burrhus F. Skinner – a eu pour conséquence une resémantisation des discours en URSS pour la faire correspondre au projet de formation du « Nouvel Homme soviétique ». Cette circulation surprenante entre les deux entités antinomiques de la Guerre froide se caractérise alors par la suppression d’éléments gênants par les chercheurs soviétiques, comme le caractère capitaliste associé à cette technologie, afin de transformer l’IP en un outil communiste au service des travailleurs.

11Dans le dernier article, le philosophe et ancien homme politique, Vincent Peillon, propose une réflexion personnelle sur les rapports entre républicanisme, éducation et pédagogie. Cet article, bien que peu lié à la question des circulations transatlantiques, invite néanmoins, de manière réjouissante, à une relecture transnationale du républicanisme français.

12Par la mise au jour de connexions inédites et parfois inattendues, cet ouvrage collectif réussit finalement son pari d’explorer les propriétés multiformes des circulations de savoirs scolaires. Plus encore, il met en avant le rôle souvent négligé et pourtant décisif d’acteurs suisses dans la circulation de ces savoirs pédagogiques dans l’espace atlantique.

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Notes

1 Dans la continuité de sa thèse de doctorat : Fontaine Alexandre, Aux heures suisses de l’école républicaine  : un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Demopolis, 2015.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aurel Dewarrat, « Alexandre Fontaine (dir.), Penser la circulation des savoirs scolaires dans l’espace transatlantique. Émigration-transferts-créations (XVIIIe-XXe siècle) », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 14 avril 2021, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/lectures/48642 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.48642

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Rédacteur

Aurel Dewarrat

Après un Bachelor en histoire générale à l'Université de Fribourg en Suisse, Aurel Dewarrat est actuellement en deuxième année du master d'histoire globale et transnationale de l'École normale supérieure (Ulm) et de l'École nationale des chartes.

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Droits d’auteur

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