Navigation – Plan du site

AccueilLireLes comptes rendus2021Bernard Lahire, Culture écrite et...

Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires

Noé Fouilland
Culture écrite et inégalités scolaires
Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2021, 308 p., 1re éd. 2000, ISBN : 9782729712402.
Haut de page

Texte intégral

  • 1 Lahire reprend ici une notion qu’il a élaborée dans son travail sur l’écrivain Franz Kafka (Bernard (...)

1La réédition par les Presses Universitaires de Lyon de l’ouvrage issu de la thèse de Bernard Lahire (soutenue en 1990) est l’occasion de revenir sur les principaux apports de celle-ci non seulement à la compréhension des phénomènes éducatifs mais aussi, plus largement, à la sociologie générale. La préface, inédite, restitue l’origine de cette recherche à la croisée de la « problématique existentielle » de l’auteur1 (un enfant de milieu populaire ayant connu une réussite scolaire exceptionnelle) et de l’état du champ de l’époque (une reproduction scolaire des inégalités sociales établie en termes statistiques). La thèse présente au moins trois originalités, qui traversent l’ensemble de l’ouvrage, par rapport à la plupart des travaux de sociologie de l’éducation.

  • 2 Les formes sociales scripturales renvoient aux formes de relations sociales tramées par des pratiqu (...)
  • 3 Voir Jack Goody, La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, traduction et présenta (...)

2En premier lieu, l’approche adoptée par l’auteur mérite que l’on s’y attarde. Au terme d’une analyse des rapports au monde et à autrui constitutifs respectivement des formes sociales orales et des formes sociales scripturales2 (chapitre 1), dans la lignée en particulier des travaux de Jack Goody3, Lahire pose ainsi une hypothèse originale : « l’“échec scolaire” effectif, qui touche prioritairement des enfants des classes populaires, provient de ce que ces enfants ne parviennent pas à maîtriser, dans un rapport de domination, des formes de relations sociales particulières, à savoir des formes sociales scripturales et, par conséquent, le type de rapport au langage et au monde qui les caractérisent (rapport scriptural au langage et au monde). Cette non-maîtrise de formes sociales est aussi le signe d’une résistance et d’un rejet “objectifs” (dans le sens où ils ne sont pas forcément volontaires et intentionnels) qui se fondent sur un type de rapport au langage et au monde différent, à savoir un rapport oral-pratique au langage et au monde, formé au sein de formes sociales orales (caractérisées par leur faible degré d’objectivation) » (p. 55-56). Qu’il s’agisse des pratiques de lecture et d’écriture (chapitre 3), des exercices de langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire – chapitre 4), des oraux scolaires (chapitre 5) ou encore des travaux d’expression écrite (chapitre 6), les élèves de milieux populaires témoignent toujours d’une difficulté accrue par rapport aux autres élèves à traiter le langage comme un objet autonome, avec ses règles propres. Ils peinent à s’approprier la disposition à l’égard du langage attendue par l’école, à savoir cette inclination à considérer le langage de manière réflexive, en s’intéressant à ses propriétés spécifiques (phonologiques, lexicales, syntaxiques, etc.). Cette hypothèse fait la cohérence de l’ouvrage, et se trouve déclinée sous différentes formulations dans les chapitres successifs, au gré de l’analyse des différents matériaux.

  • 4 Cette volonté de mener une véritable « sociologie des savoirs » est plus largement caractéristique (...)

3La deuxième originalité de l’enquête tient à son dispositif méthodologique. Ambitionnant de dépasser les oppositions entre démarches micro et macrosociologiques, ou entre approches structurales et interactionnistes, Lahire entend mettre son hypothèse générale à l’épreuve des pratiques des élèves en classe. L’observation ethnographique d’environ 200 heures d’enseignement à l’école primaire, la réalisation d’entretiens avec 40 enseignant∙e∙s, l’analyse des productions scolaires écrites et orales d’élèves, conjuguées à l’étude des manuels scolaires et des directives officielles, lui permettent ainsi de restituer la cohérence des faits étudiés. Plus encore, les observations en classe permettent de mettre au jour les multiples résistances pratiques dont les élèves d’origine populaire font preuve pour s’adapter aux exigences scolaires : ils tentent d’imiter les bonnes réponses de leurs camarades, ils mettent en œuvre des automatismes sans s’appuyer sur les raisonnements attendus, ou encore ils se désinvestissent des activités scolaires, soit par la non-participation, soit par la non-réponse. Par ce dispositif méthodologique, Lahire refuse ainsi de laisser hors de la sociologie la dimension cognitive des phénomènes éducatifs, et s’intéresse en détail aux savoirs enseignés4.

  • 5 Voir en particulier Basil Bernstein, Langage et classes sociales, présentation de Jean-Claude Chamb (...)

4 L’attention de l’auteur à lier en permanence ce qui relève du cognitif (en particulier le rapport au langage) aux rapports de pouvoir constitue la troisième originalité de l’ouvrage. Plus que le constat d’une variation sociale des pratiques langagières fonctionnant comme relais des rapports de classe5, Lahire affirme que le rapport au langage fonde les différences sociales. Ainsi, « tout se passe comme si, en apprenant à raisonner leurs pratiques langagières, certains élèves se rendaient objectivement maîtres du langage des autres, à savoir ceux qui le pratiquent sans le raisonner » (p. 189). L’école se présente comme un lieu d’apprentissage du pouvoir, où les élèves les plus dotés culturellement s’exercent à maîtriser les formes de relations sociales dominées par l’écrit, tandis que ceux d’origine populaire ont toutes chances de tenter avant tout de s’en accommoder, faute de parvenir à intérioriser complètement le rapport au langage lié à ces formes sociales. C’est dire l’importance que revêt pour la compréhension de nos sociétés l’étude des pratiques scolaires par lesquelles certains élèves intériorisent les dispositions constitutives des formes sociales dominantes ou, autrement dit, de véritables dispositions à exercer le pouvoir.

  • 6 On se souvient par exemple de la « querelle des méthodes » concernant l’enseignement de la lecture, (...)
  • 7 Voir Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, 2002, en particulier la deuxième par (...)

5 Cet ouvrage témoigne ainsi de la fécondité de l’approche adoptée par Lahire, tant sur le plan théorique que méthodologique. Au terme de sa lecture, le rapport au langage et à l’écrit apparaît comme une clé centrale pour l’analyse de l’« échec » scolaire et pour l’étude de l’appropriation effective des exercices langagiers (à l’école comme ailleurs). On pourra néanmoins regretter que l’opposition récurrente entre rapport scriptural et rapport oral-pratique au langage, aussi heuristique soit-elle, tend à faire apparaître ces rapports à la fois comme homogènes et comme hermétiques l’un vis-à-vis de l’autre. Or Lahire souligne bien que les enfants d’origine populaire maîtrisent généralement une partie des exigences scolaires, et dès lors des règles propres au langage. Comment expliquer alors qu’ils parviennent à adopter sur certains aspects ce rapport scriptural au langage, et échouent sur d’autres ? Cela tient-il en partie aux méthodes et supports scolaires mobilisés, ou aux pratiques pédagogiques des enseignants ?6 La question reste posée, et l’on pourrait penser qu’appréhender les rapports scriptural et oral-pratique au langage et au monde comme deux pôles d’un continuum y aiderait. Ce point nous conduit à un deuxième regret, celui que l’auteur n’ait pas saisi l’occasion de cette réédition pour se positionner vis-à-vis des travaux parus depuis la soutenance de sa thèse – probablement parce qu’il est désormais engagé dans d’autres chantiers de recherche qui l’ont relativement éloigné de la question scolaire. On pense en particulier aux travaux de Jean-Pierre Terrail soulignant les ressources intellectuelles des cultures orales et relativisant le pas à franchir pour passer de la parole à l’écriture7, travaux qui se positionnent explicitement vis-à-vis des interprétations de Lahire. Appréhender les modalités de socialisation des enfants d’origine populaire aux attendus scolaires, et les résistances que ceux-ci y opposent en fonction de leurs expériences socialisatrices, demeure effectivement une des problématiques centrales de la sociologie de l’éducation, et cet ouvrage a indéniablement vocation – si ce n’est pas encore le cas – à devenir un « classique » sur le sujet.

Haut de page

Notes

1 Lahire reprend ici une notion qu’il a élaborée dans son travail sur l’écrivain Franz Kafka (Bernard Lahire, Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire, La Découverte, 2010), et qui est au cœur de son approche sociologique des rêves (voir Bernard Lahire, L’Interprétation sociologique des rêves, La Découverte, 2018 et La part rêvée, La Découverte, 2021).

2 Les formes sociales scripturales renvoient aux formes de relations sociales tramées par des pratiques d’écriture ou rendues possibles par celles-ci. Les formes sociales orales caractérisent à l’inverse des relations sociales où la transmission des savoirs passe essentiellement par l’incorporation et non par l’objectivation permise par l’écrit. Lahire préfère cette terminologie à celle de culture écrite et culture orale afin de souligner la manière dont les relations sociales sont transformées en profondeur par les pratiques de l’écriture.

3 Voir Jack Goody, La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, traduction et présentation de Jean Bazin et Alban Bensa, Éditions de Minuit, 1979 [1977] et La Logique de l’écriture, traduction d’Anne-Marie Roussel, Armand Colin, 1986.

4 Cette volonté de mener une véritable « sociologie des savoirs » est plus largement caractéristique de l’école lyonnaise du Groupe de Recherche sur la Socialisation (GRS). Voir notamment Bernard Lahire (dir.), « Sociologie des savoirs », Éducation et Sociétés : Revue internationale de sociologie de l'éducation, n°4, 1999. Contribuent à ce numéro Bernard Lahire, Mathias Millet et Sylvia Faure, qui ont tous réalisé leur thèse au GRS sous la direction de Guy Vincent. Bernard Lahire y explique avoir voulu rompre avec l’« opacité des savoirs » en sociologie de l’éducation (« La sociologie de l'éducation et l'opacité des savoirs », p. 15-28).

5 Voir en particulier Basil Bernstein, Langage et classes sociales, présentation de Jean-Claude Chamboredon, Éditions de Minuit, 1975.

6 On se souvient par exemple de la « querelle des méthodes » concernant l’enseignement de la lecture, et des conclusions des chercheur∙se∙s concernant la plus grande efficacité de la méthode syllabique par rapport à la méthode globale, en particulier pour les enfants de milieux populaires. Voir Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture, Odile Jacob, 2015.

7 Voir Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, 2002, en particulier la deuxième partie.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Noé Fouilland, « Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 06 mai 2021, consulté le 21 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/lectures/49134 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.49134

Haut de page

Rédacteur

Noé Fouilland

Doctorant en sociologie à l’Université de Tours, membre de l’équipe COST (Construction sociale et politique des espaces, des normes et des trajectoires), UMR 7324 CITERES

Articles du même rédacteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search