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Stéphane Bonnéry et Étienne Douat (dir.), L’éducation aux temps du coronavirus

Quentin Brncic
L'éducation aux temps du coronavirus
Stéphane Bonnéry, Étienne Douat (dir.), L'éducation aux temps du coronavirus, Paris, La Dispute, 2020, 160 p., ISBN : 9782843033162.
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1Le 12 mars 2020, le président Emmanuel Macron annonçait la fermeture des établissements scolaires et universitaires « jusqu’à nouvel ordre ». Cette décision faisait partie d’un ensemble de mesures visant à endiguer la propagation de l’épidémie de Covid-19, qualifiée la veille de « pandémie » par l’Organisation mondiale de la santé. Ainsi, en quelques jours seulement, les agent·es de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur ont été appelé·es par leurs ministres respectifs à mettre en place la « continuité pédagogique » afin de pallier la fermeture des établissements scolaires et universitaires et à assurer malgré tout la transmission des savoirs, à distance et via les outils numériques. Quels ont été les effets des « temps du coronavirus » sur l’éducation ? L’ouvrage dirigé par Stéphane Bonnéry et Étienne Douat fait le pari d’analyser « à chaud » ce que « cette séquence a permis de révéler, d’accentuer ou de restructurer en matière d’éducation en France » (p. 12). Ainsi, dès la première page, l’ouvrage nous est présenté comme un « réflexe de chercheur » (p. 11) : l’idée assumée est de substituer à « l’immédiateté du discours médiatique » un « discours historique, déterminé et contextualisé » (p. 15) relatif aux effets du confinement et de l’enseignement à distance sur le système éducatif français. L’ouvrage présente les travaux d’une quinzaine de chercheur·ses en sociologie et en sciences de l’éducation, rédigés durant les périodes de confinement et de déconfinement du premier semestre 2020. Ce contexte particulier, et notamment l’impossibilité de mener « normalement » des activités de recherche, amènent à un certain nombre de partis pris. En plus d’analyser la situation « à chaud », les auteur·rices assument d’écrire à partir de terrains de recherche nécessairement limités et ainsi de ne publier que des enquêtes exploratoires, dans un effort de recherche qui se veut « artisanal et coopératif » (p. 13).

  • 1 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.
  • 2 Le lien entre « chambre à soi » et réussite scolaire a été établi par la sociologie de l’éducation, (...)

2Cette façon un peu particulière de faire de la recherche est à comprendre dans le contexte particulier de la période de confinement du printemps 2020. Cette période a d’abord constitué une « étrange parenthèse pédagogique dans l’école » (p. 25), pour reprendre les mots Fabienne Montmasson-Michel. Si les enseignant·es étaient dans leur écrasante majorité animés par un « idéal du travail bien fait » (p. 26), la « continuité pédagogique » a présenté plusieurs problèmes : sous-équipement numérique des élèves et de leurs familles, faible accompagnement possible du fait de l’éloignement géographique des enseignant.es et des élèves, lenteurs dans l’avancement du programme… Bref, l’école à distance ne serait qu’un « pis-aller », par ailleurs « coûteux en temps et responsable d’un accroissement des inégalités » (p. 30). Daniel Thin souligne que la période de confinement et d’enseignement à distance a eu pour double effet de renforcer la présence de l’école dans le cadre familial mais également le rôle joué par les familles dans le déroulement de la scolarité, problématique ancienne de la sociologie de l’éducation depuis Bourdieu et Passeron1, et notamment dans les classes supérieures et moyennes où cette scolarisation semble « aller de soi », comme le rappelle l’auteur. Néanmoins, il n’en va pas de même dans les classes populaires, fréquemment caractérisées par « une relative distance matérielle et symbolique aux logiques scolaires » (p. 39). Dès lors, comment les familles populaires ont-elles pris en charge les scolarités de leurs enfants au cours de la période du confinement ? Chez ces familles, la continuité pédagogique a été fortement entravée par leur sous-dotation en matériel numérique, ainsi que par la présence moins fréquente d’une pièce dans laquelle l’enfant peut s’isoler pour travailler2. Plus généralement, le confinement a eu pour effet un « transfert d’activités de l’espace scolaire à l’espace domestique » (p. 43), potentiellement responsable d’une « augmentation des conflits engendrés par la pression scolaire au domicile familial » (p. 45). Le déplacement de la scolarité dans un cadre familial (et non plus scolaire) peut alors se traduire par un surinvestissement des familles dans la scolarité des enfants, couplé à un contact accru avec les enseignant·es, ce qui aurait eu pour effet de « placer plus directement les familles sous le regard des enseignant·es » (p. 51). Dans un autre registre, Laurent Frajerman montre que la continuité pédagogique a largement désorganisé la ligne hiérarchique dans le premier et le second degrés, amenant à une perte de l’emprise des personnels de direction sur les enseignant·es, du fait de l’impossibilité de contrôler le travail effectif de ces derniers. Par ailleurs, ces « perdir » se sont retrouvés tiraillés entre les urgences pédagogiques et « l’irréalisme du nombre de mesures préconisées par le ministère » (p. 145).

  • 3 On définit le curriculum comme « l’ensemble des situations pédagogiques vécues par un·e “apprenant· (...)

3Dans ces conditions, comment organiser l’enseignement ? Comment assurer concrètement la « continuité pédagogique » ? Comment les acteur·rices se sont mobilisés dans ce contexte si particulier ? Étienne Douat et Clémence Michoux montrent que les conseiller·es d’éducation se sont vu·es confier un rôle assez paradoxal : s’iels ont pu servir de « voitures-balais » (p. 63) en s’assurant que l’ensemble des élèves continue de travailler, le passage au distanciel a été particulièrement brutal pour elleux, dans la mesure où ces personnels sont habitués à travailler « sur le terrain » dans une relation directe avec les élèves. Cela amène les auteurs à proposer une distinction entre « continuité pédagogique » – assurée par les enseignant·es – et « continuité éducative » (p. 68) – assurée par les conseiller·es principaux·ales d’éducation (CPE) – pour montrer à quel point le passage au distanciel a pu renforcer une division du travail déjà très forte entre personnels enseignants et personnels éducatifs. Par ailleurs, en sommant les enseignant·es de se former rapidement à toute une palette d’outils et en faisant appel à l’appétence pour le travail scolaire acquise dans les familles dotées d’un certain niveau de capital culturel, tout en expérimentant un baccalauréat en contrôle continu intégral et dans lequel « l’oralité prend une place importante » (p. 83), la continuité pédagogique a, selon Igor Martinache, servi de galop d’essai inespéré pour la récente réforme du lycée. Enfin, Séverine Depoilly et Fabienne Maillard soulignent à quel point l’enseignement professionnel fût le grand délaissé de cette période : la mise en place de la continuité pédagogique aurait en effet laissé de côté les spécificités de cet enseignement, que ce soit au niveau du type de public, issu majoritairement de milieux populaires et au passé scolaire souvent difficile, qu’au niveau de la nature de son curriculum3 et de ses diplômes, reposant pour une large part sur des enseignements pratiques, impossibles à mettre en place en distanciel.

4Qu’en est-il de l’enseignement supérieur ? Gaëlle Henri-Panabière et Rémi Goasdoué rendent compte d’une enquête initiée par un groupe de sociologues qui ont soumis un questionnaire aux étudiant·es de plusieurs universités. S’appuyant sur leurs réponses, les auteurs soulignent les difficultés matérielles et sociales auxquelles sont confrontés nombre d’étudiant·es pour suivre les enseignements dans de bonnes conditions et qui font obstacle à une continuité pédagogique dans l’enseignement supérieur. S’interrogeant sur ce que le distanciel, en modifiant en profondeur les conditions matérielles du travail intellectuel, fait aux apprentissages universitaires, Mathias Millet et Stéphane Vaquero vont même jusqu’à parler de « rupture pédagogique à l’université » (p. 117), en raison d’une absence de séparation entre lieu d’études et lieu des loisirs, mais également parce que l’enseignement à distance « gomme l’orchestration nécessaire des savoirs » (p. 126). Ces deux chapitres soulignent que l’enseignement à distance est à l’origine d’inégalités d’apprentissages dans l’enseignement supérieur.

  • 4 Pour un exemple outre-Atlantique, voir Christian Maroy, « La nouvelle gestion publique de l’école a (...)

5Une fois dressés ces constats, quelles pistes sont alors ouvertes pour la recherche ? Comment la sociologie de l’éducation peut-elle étudier les effets de cette période particulière sur les apprentissages scolaires ? Afin de prolonger les « carnets d’enquêtes » présentés dans l’ouvrage, Stéphane Bonnéry et Étienne Douat exposent un certain nombre de « chantiers de recherche » pour étudier les effets du « distanciel » sur l’apprentissage, en termes d’inégalités et de continuité pédagogique. Plus largement, l’ouvrage invite à requestionner le lien entre l’école et la famille à la suite du confinement du printemps 2020, ou encore les transformations de l’organisation du système éducatif, marqué par le développement du New Public Management4. En un mot, il s’agit pour les chercheur·ses en sociologie et en sciences de l’éducation de « rester vigilant·es quant aux enjeux sous-jacents des réformes présentées comme techniques et conjoncturelles » (p. 159). Et c’est probablement là toute la force de l’ouvrage, défrichant des pistes de recherche qui ne demandent qu’à faire l’objet d’investigations empiriques plus poussées.

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Notas

1 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.

2 Le lien entre « chambre à soi » et réussite scolaire a été établi par la sociologie de l’éducation, par exemple en France. Voir Marie Gouyon, « Une chambre à soi : un atout dans la scolarité ? », Données sociales, INSEE, 2006.

3 On définit le curriculum comme « l’ensemble des situations pédagogiques vécues par un·e “apprenant·e” au long d’un cursus donné, dans le cadre d’une institution d’enseignement » (Jean-Claude Forquin, Sociologie du curriculum, PUR, 2008, p. 13).

4 Pour un exemple outre-Atlantique, voir Christian Maroy, « La nouvelle gestion publique de l’école au Québec : vers une gestion de la pédagogique », Sociologie du travail, n° 4, 2017.

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Referencia electrónica

Quentin Brncic, « Stéphane Bonnéry et Étienne Douat (dir.), L’éducation aux temps du coronavirus », Lectures [En línea], Reseñas, Publicado el 02 junio 2021, consultado el 07 diciembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/lectures/49689 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.49689

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