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Jean-Marc Cerino, Philippe Roux (dir.), « Pédagogies émancipatrices », De(s)générations, n° 33, 2020

Vanina Mozziconacci
Pédagogies émancipatrices
Jean-Marc Cerino, Philippe Roux (dir.), « Pédagogies émancipatrices », De(s)générations, n° 33, décembre 2020, 126 p., Saint-Étienne, Association de(s)générations, Iconographie : Catherine Melin, ISBN : 978-2-9570700-2-2.
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Texte intégral

1À l’heure où le ministre de l’Éducation nationale publie chez Gallimard un ouvrage intitulé École ouverte1, dans une grande opération de communication visant à « joue[r] habilement de l’ambiguïté entre la défense prosaïque de l’ouverture des écoles depuis la crise sanitaire (donc une justification politique) et l’évocation d’un principe issu de l’Éducation nouvelle2 » (pour reprendre les termes d’une des contributrices du volume), l’éditorial du numéro 33 de la revue De(s)générations sonne particulièrement juste en pointant du doigt « ceux qui glorifi[ent] l’école tout en la déstabilisant » (p. 1). Cela signifie-t-il pour autant qu’aujourd’hui le salut se trouve hors de l’institution ? Que les formes d’éducations réellement émancipatrices ne pourraient prendre place qu’à l’extérieur de l’École ou dans une « école du dehors » ? Ou faut-il aller jusqu’à admettre qu’éducation et émancipation sont en réalité antinomiques ? L’enjeu du dossier est de tenir ensemble, d’une part, une critique lucide des faux-nez émancipateurs des dispositifs réactionnaires et des réformes néolibérales, et, d’autre part, un refus du cynisme et du renoncement aux promesses libératrices de l’éducation ou de l’école, pour, suivant le mot d’ordre de la revue « dégager […] des puissances d’agir3 ».

2Certaines contributions du dossier semblent inviter à sortir de l’École : à commencer par l’article de Nathalie Perin sur la désinstitutionalisation et l’anti-pédagogie chez Fernand Deligny, ou encore, d’une autre façon, le texte de Frédéric Bancel qui souligne la contamination contemporaine de l’institution par le lexique de la « religion entrepreneuriale ». L’analyse sociolinguistique de Bancel vise à montrer comment l’invasion de l’École par un vocabulaire néo-libéral instille une idéologie contraire aux principes républicains fondamentaux. L’article revient sur une critique devenue assez classique de la notion de compétences4 en éducation (notamment très présente dans les « référentiels5 »), sur l’expression « à moyens constants » – qu’on retrouve dans d’autres administrations publiques – mais également sur le mot projet, qui représente bien (sans parler de discours pré-présidentiel) la stratégie de recyclage de tout un pan du vocabulaire des éducations émancipatrices (la pédagogie de projet de Célestin Freinet) le vidant de son pouvoir contestataire et libérateur pour l’adapter au marché. En conséquence, le mot « ne s’entend bien souvent plus que par l’adjonction d’un autre mot, soigneusement oublié, “professionnel“ » (p.34). Le texte de Bancel illustre par un schéma – provocateur et sans nuances mais évocateur et non sans pertinence – toutes les branches terminologiques qui accompagnent les trois axes de la « Religion entrepreneuriale » que sont la Rationalité économique, l’Adaptabilité et le Progrès. Faut-il alors déserter, et suivre ce que Perin caractérise dans les pas de Deligny comme « l’idée d’ouvert, un hors lieu (bâti et idéologique) de l’institution éducative » (p. 88) ? Celui-ci ne semble pourtant pas pouvoir exister sans celui-là, en ce qu’il est une ligne de fuite qui ne peut advenir qu’en se développant (tout) contre des « trajets relativement fixes » (p. 94).

3En réalité, l’enjeu semble être moins entre l’École et son dehors qu’entre des pédagogies (pseudo) alternatives et des pédagogies « réellement émancipatrices » (p. 7), entre Céline Alvarez et son « business pédagogique6 » d’une part et Paulo Freire et sa pédagogie critique d’autre part, entre les écoles démocratiques privées focalisées sur un développement individualiste et l’éducation populaire, bref, entre le bon grain et l’ivraie, pour reprendre l’intitulé de l’entretien entre Frédéric Bancel et Grégory Chambat qui ouvre le volume. C’est bien la récupération, l’instrumentalisation et l’altération de tout un langage émancipateur et progressiste7 qui semble constituer un danger nouveau, une avancée masquée pour l’« entrisme du néolibéralisme dans l’école » (p. 41), suivant les mots de Laurence de Cock. L’historienne, qui vise à définir des « boussoles » pour naviguer entre conceptions utilitaristes centrées sur le marché, conservatismes réactionnaires et émancipation collective, en appelle à la vigilance : quand l’Égalité tout court se dégrade en « égalité des chances », quand la libération dégénère en empowerment individuel pour se démarquer des autres, il importe de ne pas abandonner certains principes pour garder le cap d’une école égalitaire : « sans jamais transiger sur le caractère émancipateur des savoirs » (p. 45), c’est l’égal accès à ces savoirs qui permet à l’école d’accomplir une mission de transformation sociale. Sans quoi on risque de succomber aux « brouillages d’une gauche déboussolée » qui mobilise des oxymores tels que « néolibéralisme social » (p. 43) – marques d’un confusionnisme politique qui, aujourd’hui, ne touche pas seulement le domaine éducatif8.

  • 9 Paulo Freire, La pédagogie des opprimés, Marseille, Agone, 2021.

4Parmi les modèles cités par De Cock, on trouve Paulo Freire, sur lequel porte un article écrit par Irène Pereira, suivi d’un extrait de Pédagogie des opprimés9. L’article de Pereira vise à faire des propositions pour la mise en place d’une pédagogie critique freireienne « aujourd’hui, en France, au tournant des années 2020 » (p. 97). Après avoir détaillé les raisons qui l’ont amenée à s’intéresser aux pédagogies critiques, l’autrice expose quelques axes de mise en œuvre : l’éthique de la critique, la pédagogie anti-discrimination, la didactique critique, la conscientisation, la pédagogie anti-oppressive et l’« encapacitation ». L’extrait de l’ouvrage de Freire qui suit illustre la critique de ce que l’auteur qualifie d’éducation « bancaire » (éducation qui considère l’apprenant.e comme un contenant passif à remplir), celle-ci n’étant rien de moins qu’une manière pour les oppresseurs de « transformer la mentalités des opprimés […] pour que ceux-ci, mieux adaptés à [la] situation [qui les opprime], soient mieux dominés » (p. 111). À cette éducation qui méconnaît les êtres humains comme êtres historiques, Freire oppose « l’éducation conscientisante [qui] […] les reconnaît comme des êtres en devenir ». Une telle éducation se (re)fait dans la praxis, car « pour être, il faut être en devenir » (p. 112). Il importe toutefois de rappeler que la praxis freireienne se développait dans ce qu’il appelait des « Cercles de culture », cercles d’éducation populaire pour adultes qui se tenaient hors d’institutions évaluantes et diplômantes comme nos écoles. Déterminer si ces pratiques sont réellement solubles dans l’institution scolaire telle qu’elle existe – avec ses notes, ses classements, son orientation faite en fonction – est donc un problème réel.

  • 10 Chargé en 1818 d’enseigner le français à Louvain à des étudiants dont il ne comprend pas la langue (...)
  • 11 Sur ce point, voir Charlotte Nordmann, Bourdieu/Rancière. La politique entre sociologie et philosop (...)

5Mais peut-être est-ce là le destin de toute pédagogie réellement émancipatrice, libératrice, contestataire ou subversive ? De faire entrer dans l’école son antidote ? D’être toujours à la limite de l’école et de l’anti-école ? L’article d’Alexandre Costanzo reprend le cas Joseph Jacotot développé par Jacques Rancière dans Le maître ignorant10. Le cheminement du maître ignorant est « celui de l’émancipation », écrit l’auteur, celui qui se trouve « sur les bas-côtés que nous connaissons tous pour les avoir empruntés » (p. 65). Toujours à la limite de l’école, donc. Si, devant le maître, l’enfant apprend « son impuissance », si l’ordre explicateur ne fonctionne que parce qu’il présuppose un classement par les différences, alors il faut partir d’un autre pied. Mais comme l’écrit Grégory Chambat dans son article intitulé « Jacques Rancière : l’école ou la démocratie ? », l’école semble la première complice d’un « étouffement de l’égalité » (p. 82) parce qu’elle refuse l’exigence radicale qui consiste à poser d’emblée l’égalité des intelligences. Or, écrit Rancière : « Qui part de l’inégalité est sûr de la retrouver à l’arrivée » (p. 82) – à l’adresse notamment des sociologues qu’il accuse de chercher à constater d’abord l’injustice de « ce qui est » pour penser ensuite l’émancipation11. La conclusion ne peut être que pessimiste : « la solution serait […] de faire le deuil de tout espoir non seulement dans l’institution mais dans la pratique même de l’enseignement » (p. 83). Que penser de la philosophie ranciérienne ici, qui semble s’opposer doublement à la concrétude empirique et pratique, en s’écrivant d’une part contre les sciences sociales, et d’autre part en anéantissant les perspectives de luttes, d’alternatives, de propositions émancipatrices ? Il faudrait la laisser à sa place de raie torpille, dont les piqures critiques de rappel visent à ce que celles et ceux qui enseignent n’oublient pas le caractère paradoxal, voire antinomique de leur mission. Cette vigilance critique ne doit toutefois pas empêcher, pour penser et faire l’éducation, de chercher à « dépasser l’aporie d’une émancipation qui ne pourrait être que strictement individuelle » (p. 83).

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Notes

1 Jean-Michel Blanquer, École ouverte, Paris, Gallimard, 2021.

2 Compte Twitter de Laurence de Cock : https://twitter.com/debatdecole1/status/1428709899651977222

3 https://www.desgenerations.com/content/1-la-revue

4 Voir par exemple Angélique Del Rey, À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, Paris, La Découverte, 2010.

5 Voir par exemple : https://www.education.gouv.fr/le-referentiel-de-competences-des-metiers-du-professorat-et-de-l-education-5753

6 Voir Laurence de Cock, « Céline Alvarez, le business pédagogique. Enquête sur un bestseller controversé », Revue du Crieur, vol. 6, n° 1, 2017, p. 102-115.

7 Tout comme la « critique artiste » avait pu être reprise et détournée par le nouvel esprit du capitalisme : Eve Chiapello et Luc Boltanski, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

8 https://paris-luttes.info/limite-revue-ecolo-catho-4001 La revue Limite est une illustration particulièrement parlante d’une forme de confusionnisme politique qui mobilise des thématiques et des expressions des discours de gauche pour nourrir des argumentations réactionnaires (exemple : au nom de l’écologie – réduite à la défense d’une idée de la « nature » très conservatrice – et de la liberté à disposer de son corps contre un contrôle médical parfois violent, on invite les femmes à refuser la contraception).

9 Paulo Freire, La pédagogie des opprimés, Marseille, Agone, 2021.

10 Chargé en 1818 d’enseigner le français à Louvain à des étudiants dont il ne comprend pas la langue (le hollandais), Joseph Jacotot leur fait étudier une édition bilingue du Télémaque de Fénelon. Sans explication ou suivi de sa part, les étudiants finissent par apprendre le français et parviennent même à écrire correctement un compte-rendu de leur lecture. Il en conclut que ses étudiants se sont donc appris seuls – sans secours d’une instruction magistrale – à lire le français.

11 Sur ce point, voir Charlotte Nordmann, Bourdieu/Rancière. La politique entre sociologie et philosophie, Paris, Éditions Amsterdam, 2008.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanina Mozziconacci, « Jean-Marc Cerino, Philippe Roux (dir.), « Pédagogies émancipatrices », De(s)générations, n° 33, 2020 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 08 septembre 2021, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/lectures/51084 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.51084

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Rédacteur

Vanina Mozziconacci

Maîtresse de conférences en philosophie et sciences de l’éducation, Université Paul Valéry Montpellier 3.

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