Juliette Fontaine, Vichy face aux instituteurs. Réformer les politiques scolaires en contexte autoritaire

Texte intégral
1Comment le régime de Vichy a-t-il pu engager une réforme scolaire dans un secteur professionnel qui lui était majoritairement hostile ? Telle est l’énigme dépliée par Juliette Fontaine dans un ouvrage où l’interdisciplinarité ne fait pas figure de mot creux. Le regard résolument interdisciplinaire proposé par l’autrice donne à voir un empirisme dense, mais qui travaille des questions théoriques majeures à l’aide d’un dialogue permanent entre histoire de l’éducation, sociologie de l’action publique et science politique.
- 1 Dobry Michel, Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles, P (...)
2À rebours du récit dominant qui interprète la politique scolaire déployée par Vichy comme une entreprise éclair de transformation idéologique du citoyen et comme une rupture, l’autrice propose d’étayer empiriquement l’« hypothèse de continuité » chère à Michel Dobry. Elle interroge ainsi précisément ce qui, dans la fabrique comme dans les effets des politiques scolaires, tient à la rémanence du social et du politique. Maintenir un regard ordinaire sur ce que les individus font et défont par-delà les changements de régime permet de mettre au jour dans quelle mesure les crises sont aussi des moments de « continuation des rapports politiques par d’autres moyens »1.
- 2 Padioleau Jean-Gustave, L’État au concret, Presses universitaires de France, 1982.
- 3 Lipsky Michael, Street Level Bureaucracy, New York, Russel Sage Fondation, 1980. Du côté de la soci (...)
- 4 Ce terme forgé par Christian Topalov (Topalov Christian (dir.), Laboratoires du nouveau siècle : la (...)
3Pour discuter ce programme théorique, Juliette Fontaine confère une place particulière aux agents opérateurs de l’État au concret2 : les instituteurs et institutrices. Le renouveau méthodologique porté par la sociologie des « street-level-bureaucrats »3 a en effet montré tout l’intérêt de ces maillons intermédiaires dans l’analyse du pouvoir. L’autrice détaille ainsi les manières par lesquelles le régime de Vichy a pu trouver des prises pour donner corps à des idées conservatrices, en s’adossant à des enseignants minoritaires, institués en cercle de réflexion antirépublicain dans l’entre-deux-guerres. Le pouvoir autoritaire ne pouvait « transformer la façon dont s’élabore l’action publique » (p. 31) qu’à condition de s’appuyer sur cette « nébuleuse réformatrice »4, fruit d’une configuration historique et politique particulière.
4La politique scolaire menée par Vichy n’a cependant pas été suivie des effets escomptés et affichés : la tentative de déconstruction du corps enseignant et du mode de gestion néo-corporatiste des politiques scolaires, en cours d’institutionnalisation, est un échec sur le terrain, en raison de la courte durée du régime mais aussi des difficultés socio-économiques qui réorientent l’action éducative des enseignants vers une action sociale. Ce décalage du regard vers les raisons de l’inertie permet à l’autrice de boucler sur une interrogation fine de l’autonomie des pratiques professionnelles enseignantes et des capacités réformatrices du politique en contexte autoritaire.
5Avec les outils des travaux portant sur la construction des problèmes publics, le premier chapitre de l’ouvrage revient sur le processus de radicalisation affectant un petit groupe d’instituteurs, nourris d’idées traditionalistes. En s’appuyant sur l’étude de revues pédagogiques et sur des dossiers de carrière, Juliette Fontaine identifie avec précision différents stades de radicalisation, du désir de retour à l’école Ferry après l’Affaire Dreyfus à la fervente opposition à l’école unique portée par le Cartel des gauches en 1924. Ce processus est parachevé par la création du Cercle Fustel de Coulanges en 1927, qui scelle la consolidation d’un modèle scolaire antirépublicain en même temps qu’il permet d’y agréger d’autres secteurs du monde enseignant, à l’instar des enseignants du secondaire.
6Comment ces idées, minoritaires au sein du corps enseignant, sont-elles apparues comme légitimes aux yeux du politique ? Le deuxième chapitre s’attache à montrer concrètement que la mise en problème de l’école républicaine et son inscription à l’agenda par le régime de Vichy s’expliquent en partie par la manière dont la question scolaire a été politisée par des acteurs situés en dehors du monde de l’école : des militaires, qui vont investir le Cercle Fustel de Coulanges, intéressés prioritairement par la réforme des contenus d’enseignement, et des technocrates, portant l’ambition d’une rationalisation de l’État par la déconstruction du corps enseignant. La défaite de 1940 permet alors aux idées de ces acteurs d’être directement traitées par le politique. Mais si la réforme idéologique l’emporte dans les discours, une lutte s’engage entre ces deux groupes au sein du ministère de l’Éducation nationale.
7Le troisième chapitre identifie avec précision deux scansions de la politique scolaire sous Vichy à l’aide d’une étude approfondie des décisions relatives à l’enseignement et d’une prosopographie des agents du ministère. Le « premier Vichy » (p. 210) éducatif, de juillet 1940 à février 1941, se caractérise par une lutte entre le Cercle Fustel de Coulanges et les réformateurs de l’État. La victoire relative de ces derniers permet d’amorcer une politique de « docilisation du corps enseignant » (p. 193), marquée par la suppression du Syndicat national des instituteurs et des écoles normales. In fine, c’est bien une réforme de la bureaucratie éducative qui s’installe plutôt qu’une politique idéologique de réformation du curriculum. Cette politique de temps long est cependant peu suivie d’effets sur le terrain et c’est plutôt une politique de temps court qui participe, par la répression, à l’épuration du corps enseignant. À partir de 1942, la nomination de Jérôme Carcopino à la tête du ministère met fin à la lutte entre ces deux groupes. La réforme scolaire s’organise autour de la mise en œuvre de principes élitistes (réinstauration de la dualisation de l’enseignement, enseignements religieux, nouvelle formation des instituteurs) et témoigne de la restauration du primat de l’élite publique universitaire sur l’élite économique.
8Le quatrième chapitre s’attèle à la question épineuse des distorsions observées entre décisions publiques et mises en œuvre sur le terrain. L’apport de l’ouvrage est de souligner le rôle joué par le contexte de crise politique (changement de régime) et socio-économique (pénurie) à partir de 1941. Les difficultés matérielles redirigent l’action éducative des enseignants vers une action sociale et transforment les rapports de pouvoir : le retour à la collaboration horizontale entre administrations scolaires et préfectorales s’avère nécessaire pour gérer l’école en guerre. L’intensification du recours à la main d’œuvre enfantine fait intervenir d’autres acteurs, comme le Secours national et les ministères de la Production et de l’Agriculture. Les réformes éducatives sortent des prérogatives du ministère de l’Instruction publique et voient, ainsi secondarisées et désectorisées, leurs effets structurels s’amenuiser. Cette approche par les contextes et la multi-dimensionnalité du phénomène de crise permet d’expliquer l’échec de la déconstruction du corps enseignant amorcée par Vichy.
9Le cinquième chapitre conclut sur une temporalité plus large, moins resserrée, qui s’échelonne jusqu’en 1944. Si peu de nouvelles politiques scolaires sont mises en œuvre après 1942, la question de l’obéissance des agents de l’État en contexte autoritaire est transversale à toute la durée du régime. L’autrice réalise ici une ethnographie historique en croisant archives administratives et entretiens avec d’anciennes institutrices et leurs élèves pour saisir la résistance au concret dans les classes. Deux phases sont distinguées : une période de loyauté massive, expliquée en partie par les effets immédiats de la politique de sanction mais aussi par la nécessité, pour les instituteurs, de tenir leur rôle social auprès des enfants. La massification des déportations à partir de l’été 1942 transforme les cadres sociaux et historiques dans lesquels évoluent les enseignants. Une désobéissance plus générale et collective s’installe et trouve dans les caractéristiques morphologiques du corps – comme la force syndicale reconstituée après 1943, l’acquisition d’un fort « capital de confiance » (p. 387) acquis auprès de la population locale ou l’occupation de postes de secrétaires de mairie permettant de jouer avec les règles bureaucratiques – un moyen de s’exprimer en dehors du cadre scolaire. La domestication du corps enseignant voulue par Vichy se retourne finalement contre le régime grâce aux normes professionnelles acquises par le secteur avant-guerre.
- 5 Le terme de « carrière » a été mobilisé par un ensemble de travaux à la croisée de l’histoire socia (...)
10L’ouvrage de Juliette Fontaine renouvelle donc de manière efficace l’histoire du corps enseignant sous Vichy en la reliant à la socio-histoire de l’action publique. L’effet produit à la lecture est double : non seulement l’autrice donne à voir de manière concrète l’ordinaire du quotidien des instituteurs en situation autoritaire, mais elle questionne également ces moments de seuil entre régimes démocratiques et autoritaires. Les idées défendues par Vichy, aussi pédagogiques et autoritaires soient-elles, ont aussi une « carrière »5 et seule l’enquête empirique permet de rendre compte des agents et des institutions par lesquels ces idées se fabriquent, transitent et s’incorporent ou non aux structures de l’État.
Notes
1 Dobry Michel, Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles, Presses de Science Po, 2009, p. 35. Il serait même possible, sous certaines conditions, de parler simplement de « continuation des rapports politiques » : rien ne permet d’affirmer que « les moyens mis en œuvre dans les conjonctures de crise soient radicalement “autres” […] de ceux qui ont cours dans des conjonctures plus stables » (p. 35).
2 Padioleau Jean-Gustave, L’État au concret, Presses universitaires de France, 1982.
3 Lipsky Michael, Street Level Bureaucracy, New York, Russel Sage Fondation, 1980. Du côté de la sociologie française, voir les travaux de Vincent Dubois (La vie au guichet, Paris, Economica, 1999) et Alexis Spire (Accueillir ou reconduire. Enquête sur les guichets de l’immigration, Paris, Raison d’agir, 2008).
4 Ce terme forgé par Christian Topalov (Topalov Christian (dir.), Laboratoires du nouveau siècle : la nébuleuse réformatrice et ses réseaux en France, 1880-1914, Paris, Éditions de l’EHESS, 1999) désigne un champ réformateur politiquement opposé aux « réformateurs » de Juliette Fontaine. Mais le terme ne vaut pas tant pour la coloration politique des acteurs qu’il décrit que pour le mécanisme sociologique qu’il renseigne (comment se fait la mobilisation d’acteurs et la convergence de réseaux autour de la « réforme » comme projet de transformation de la société).
5 Le terme de « carrière » a été mobilisé par un ensemble de travaux à la croisée de l’histoire sociale des idées et de la sociologie de la réception pour inciter les chercheurs à concevoir les idées comme des objets de recherche comme les autres, et non comme un facteur explicatif des comportements sociaux. Voir sur ce point : Belorgey Nicolas et al., « Théorie en milieu militant. Introduction », Sociétés contemporaines, n° 81, 2011, p. 5-25. Voir également l’ouvrage de Mathieu Hauchecorne, La gauche américaine en France. La réception de John Rawls et des théories de la justice (1971-2010), Paris, CNRS, 2019 ; compte rendu d’Arthur Kramer pour Lectures : https://doi.org/10.4000/lectures.41689.
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Référence électronique
Inès Baude, « Juliette Fontaine, Vichy face aux instituteurs. Réformer les politiques scolaires en contexte autoritaire », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 09 novembre 2021, consulté le 11 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/lectures/52052 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.52052
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