Navigation – Plan du site

Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques

Igor Martinache
Comprendre l'échec scolaire
Stéphane Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2007, 214 p., EAN : 9782843031540.
Haut de page

Texte intégral

  • 1 Voir Economie et société, 1921 [traduction française : Plon, 1971

1Voilà un ouvrage qui mériterait de figurer en bonne place dans les programmes...des IUFM. Son auteur, Stéphane Bonnéry, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paris-VIII et membre de l'équipe de recherche ESSI-ESCOL, se propose en effet, comme le titre l'indique, rien moins que de nous permettre, dans cet ouvrage tiré de sa thèse, de « comprendre l'échec scolaire ». Le verbe est ici en fait à entendre d'abord dans le sens d'une approche sociologique compréhensive telle que l'avait inaugurée Max Weber, c'est-à-dire qui accorde une attention particulière au sens subjectif que les acteurs investissent dans leurs conduites 1.

  • 2 On peut penser entre autres aux travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, notamment La Re (...)
  • 3 Dont une seule fille, ce que l'auteur justifie en expliquant que la grande majorité des élèves étiq (...)

2Car si le rôle de l'école dans la reproduction des inégalités sociales a été montré depuis près d'une quarantaine d'années 2, les interactions concrètes dans la salle de classe constituent un champ encore largement à défricher en sociologie de l'éducation. De nombreux travaux y ont certes été consacrés, mais l' échec scolaire semble bel et bien représenter encore une fatalité pour le sens commun, imputable à des effets de structure face auxquels la pratique concrète des enseignants serait de peu de poids. Telle n'est donc pas la conclusion de Stéphane Bonnéry, qui s'attelle à montrer au contraire l'importance de l'effet propre des pratiques pédagogiques dans la construction des « difficultés » scolaires de certains enfants. Partant du constat partagé que les enfants « en rupture » avec l'école ne l'étaient pas avant l'école primaire, le chercheur a choisi de s'intéresser à la transition entre école primaire et collège. Il a ainsi suivi un groupe de 16 élèves 3 lors du dernier trimestre de CM2 et des quatre trimestres suivants (la classe de 6ème et un trimestre supplémentaire) qu'ils ont effectués dans deux collèges au recrutement « massivement populaire ». Il a ainsi réalisé trois entretiens semi-directifs avec chacun ainsi que l'observation de productions écrites, et surtout, d'interactions, aussi bien dans la classe que dans la cour ou le quartier pour tenter de comprendre comment certains en viennent à démissionner du métier d'élève.

3A travers l'exemple du cas concret d'un de ces élèves lors d'un cours de technologie en CM2 consacré aux circuits électriques, Stéphane Bonnéry met en évidence l'existence de malentendus sociocognitifs entre l'enseignant-e et l'élève concernant certaines activités intellectuelles. La première (ou le premier) présuppose la compréhension de l'élève là où ne se manifeste que docilité dans l'exécution des consignes. Ici, par exemple, l'élève finit bien par schématiser le circuit, mais en croyant qu'il ne faut pas représenter les fils avec leur couleur, leur longueur ou leur entortillement réels simplement parce que la maîtresse est « gentille »... L'enseignante postule en fait que l'élève est capable d'abstraction alors que ce processus intellectuel ne lui a jamais été inculqué à l'école. Au lieu d'attitudes d'appropriation du savoir, celui-ci mobilise ainsi des attitudes de conformité aux consignes données. Mais c'est parce que le passage des secondes aux premières ne lui a jamais été explicitement enseigné, les enfants de milieux plus favorisés l'ayant eux acquis par un « délit d'initié à la culture scolaire ». De manière générale, c'est en commettant l'erreur de poser un cadre trop implicite, trop large ou trop étroit dans leur dispositif pédagogique que les enseignants créent des barrières souvent infranchissables pour les élèves ne bénéficiant pas par ailleurs d'une socialisation leur ayant transmis de telles procédures mentales. Ce que l'auteur montre en développant d'autres exemples, pris en mathématiques ou en français.

  • 4 Mutation elle-même indissociable des transformations économiques qui ont rendu presque obsolète le (...)
  • 5 Ainsi souvent dans ces pédagogies nouvelles selon l'auteur, « L'apparence de déscolarisation masque (...)
  • 6 Ce qui renforce cette obligation faite à chaque élève de s'approprier les savoirs scolaires

4Mettant les élèves au travail en partant souvent d'expériences tirées de leur quotidien, les enseignants postulent ainsi trop souvent que se fera automatiquement la conversion des élèves de leur rôle d' enfants à celui d' « apprenants », capables de « transformer l'expérience ordinaire et personnelle de l'enfant en connaissance dépersonnalisée » (p.65). L'institution scolaire exige paradoxalement de plus en plus des élèves qu'ils ne se contentent pas de retenir des savoirs préscolarisés, mais qu'ils s'approprient par la réflexion, scolarisent, eux-mêmes les savoirs ordinaires, sans pour autant leur donner vraiment les moyens de le faire, ni même attirer explicitement leur attention sur cet objectif. Cette injonction contradictoire provient selon Stéphane Bonnéry d'un triple-empilement de modèles éducatifs aujourd'hui en vigueur à l'école : empilement d'abord des pédagogies anciennes et nouvelles 4, qui placent l'enfant « au centre » sans pour autant s'être réellement substituées aux premières et à leur aspect magistral 5 ; entre les différents degrés du système scolaire, chacun étant influencé par l'aval 6 et enfin entre pédagogie pour tous et pédagogie adaptée.

5Si à l'école primaire, ce malentendu sociocognitif est contenu par la fréquente valorisation des attitudes de conformité de l'élève par l'enseignant-e, ses effets sont révélés à l'entrée au collège, ce qui conduit à une incompréhension de l'élève, qui interprète ce changement comme une mise en conflit de la part de l'enseignant-e. Ainsi tel élève observé par Stéphane Bonnéry a-t-il passé des heures à mémoriser une carte en géographie, et pense être trahi par l'enseignant lors du contrôle où il lui est demandé de réaliser une autre carte. Constatant de plus que d'autres élèves y « arrivent », il pense que ceux-ci avaient eu été mis au courant de la carte à réaliser. Or, si « délit d'initié » il y a effectivement, c'est ailleurs qu'il s'est produit.

  • 7 Il s'agit en l'occurrence de Bilbo le Hobbit de J.R.R. Tolkien

6Les enseignants ne perçoivent ainsi souvent pas le changement d'exigences qu'ils imposent à leurs élèves, notamment d'origine populaire, et ne parviennent dès lors pas à diagnostiquer la difficulté qu'ont certains à s'extraire du contexte singulier de l'expérience initiale réalisée en classe pour accéder à un savoir plus abstrait, de catégorisation par exemple, Comme leur langage « transparent » le révèle notamment, ces élèves sont leurrés par l'apparente familiarité que les enseignants mettent en scène dans l'intention de les guider vers un savoir réflexif. Or, si ces derniers ont bien conscience des inégalités socioculturelles initiales, ils croient souvent qu'il suffit de mettre les élèves en présence d'objets culturels (sous-entendu appartenant à la culture légitime) pour combler cet écart. Or, c'est bien souvent la source de nouveaux malentendus, qu'il s'agisse de devoir lire subitement un ouvrage de près de trois cents pages pour la première fois, plongeant qui plus est les élèves dans un univers fantastique et donc peu familier7, ou de consacrer le samedi matin au visionnage de films dans un objectif explicite de détente, ce qui amène les élèves à assimiler toute séance similaire à une activité déconnectée de l'apprentissage scolaire.

7L'auteur accorde également une attention aux différents agents de socialisation avec lesquels les élèves sont en contact. Ils se résument pour l'essentiel à la famille, l'école et les groupes de pairs, mais s'ils sont dans une certaine « résonance » à l'école primaire, ce n'est plus nécessairement le cas à l'entrée au collège, ce changement venant amplifier les effets de celui évoqué précédemment. Mais la « déviance » aux attentes de l'institution scolaire est plus subtile qu'on pourrait le croire, et c'est encore une fois souvent dans leurs attitudes de conformité que les enfants sont « trompés » et en viennent à adopter une attitude de résistance plutôt que celle d'appropriation que l'institution attend d'eux. Ainsi, les comportements familiers et valorisés dans l'environnement amical ou familial des élèves étudiés, tels que répondre à un camarade qui vous adresse la parole (une « question de respect ») ou s'intéresser à ce qu'un autre fait même si cela a peu à voir avec le cours sont-ils systématiquement sanctionnés négativement par les enseignants.

  • 8 La culture du pauvre, Minuit, 1970 dont la traduction du titre trahit quelque peu l'original : The (...)

8Autre « erreur » pédagogique fréquente que relève l'auteur : la « valorisation des origines » de certains élèves. Si dans un premier temps cela satisfait effectivement un besoin de reconnaissance de la part de certains élèves d'origine étrangère - et qui appartiennent en fait surtout à la classe populaire-, cela peut conduire ces derniers dans un deuxième temps, lorsque les difficultés surviennent, à adopter une lecture « ethnicisée » du conflit qui les oppose à l'enseignant et aux « bons » élèves. On retrouve ainsi la distinction entre « Eux » et « Nous » telle que l'a bien présentée Richard Hoggart 8 qui se fondent cependant ici davantage sur des critères « ethniques » plutôt que de classes, représentant ce que Stéphane Bonnéry appelle un « brouillage entre les registres de la confrontation à l'école » (p.152).

9Dans la dernière partie de l'ouvrage, l'auteur s'intéresse aux « spirales de l'échec », autrement dit au processus qui conduit un élève « normal » à se retrouver « en difficulté ». Si cette dimension processuelle est essentielle à prendre en compte, il s'agit cependant de distinguer la diversité des trajectoires allant de la conformité à l'école primaire à la « résistance » une fois arrivé au collège. Ainsi, de multiples degrés sont discernables aussi bien en ce qui concerne le « point de départ », qui peut s'échelonner d'un sincère désir de réussite à une résistance ponctuelle, que « celui d'arrivée », allant du « décrochage silencieux » à l' « escalade conflictuelle ». Stéphane Bonnéry présente ici six exemples qui sont autant de trajectoires singulières, ce qui montre d'une certaine manière que « l'échec scolaire » est loin de suivre une seule et unique voie. Et laisse également prise à diverses influences, à commencer par l'intervention pédagogique. Voilà pourquoi en conclusion, l'auteur en appelle à rompre avec le fatalisme, aussi bien sur le plan politique que dans les dispositifs pédagogiques. Il s'agit dans tous les cas de rendre explicite ce qui se joue à l'école. Explicite d'abord le travail exigeant de transformation de comportements acquis hors de l'école en attitudes adéquates à l'acquisition de savoirs. Ensuite et surtout, rendre explicite le conflit de classe, qui ne s'arrête pas à la porte des établissements, bien au contraire. Voilà des conseils encore bien "généraux" pour les enseignant-e-s et autres professionnels de l'éducation, mais qui leur apportera incontestablement du grain à moudre. Cet ouvrage leur permet de sortir de l'alternative entre culpabilsation ou fatalisme face à la reproduction sociale, et c'est déjà beaucoup.

Haut de page

Notes

1 Voir Economie et société, 1921 [traduction française : Plon, 1971

2 On peut penser entre autres aux travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, notamment La Reproduction, Minuit, 1970

3 Dont une seule fille, ce que l'auteur justifie en expliquant que la grande majorité des élèves étiquetés comme étant en « grande difficulté scolaire » sont effectivement des garçons. Cela rappelle quoiqu'il en soit que la variable du genre est essentielle à prendre en compte dans l'analyse des attentes et pratiques pédagogiques différenciées des différents éducateurs - sur ce sujet on peut se reporter entre autres à l'ouvrage de Marie Duru-Bellat, L'École des filles, L'Harmattan, 1990

4 Mutation elle-même indissociable des transformations économiques qui ont rendu presque obsolète le modèle de l'OS simple exécutant pour exiger de tous les travailleurs, y compris des ouvriers devenus dans les discours « opérateurs », une certaine compétence, notamment celle d'appréhender le changement - voir notamment Sylvie Monchatre, « De l'ouvrier à l'opérateur : chronique d'une conversion », Revue française de sociologie, vol. XLV, n° 1, 2004

5 Ainsi souvent dans ces pédagogies nouvelles selon l'auteur, « L'apparence de déscolarisation masque une hyperscolarisation implicite » (p.71). Pour reprendre les expressions de Stéphane Bonnéry, si le modèle de « l'enfant raisonnable » a remplacé celui de « l'enfant dressé », c'est d'une certaine manière davantage dans les discours et les attentes que dans les pratiques

6 Ce qui renforce cette obligation faite à chaque élève de s'approprier les savoirs scolaires

7 Il s'agit en l'occurrence de Bilbo le Hobbit de J.R.R. Tolkien

8 La culture du pauvre, Minuit, 1970 dont la traduction du titre trahit quelque peu l'original : The Uses of Literacy : Aspects of Working Class Life, Chatto and Windus, 1957

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Igor Martinache, « Stéphane Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2008, mis en ligne le 11 février 2008, consulté le 15 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/lectures/523

Haut de page

Rédacteur

Igor Martinache

Professeur agrégé (PRAG) en sciences économiques et sociales à l’Université Lille-1, et rédacteur en chef du site Agora / Sciences sociales. Igor Martinache est membre du comité de rédaction de Lectures.

Articles du même rédacteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page