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Nicole Ramognino, Ariane Richard-Bossez (dir.), La connaissance au cœur du social. Catégories élémentaires et activités éducatives

Sébastien Bauvet
La connaissance au coeur du social
Nicole Ramognino, Ariane Richard-Bossez (dir.), La connaissance au coeur du social. Catégories élémentaires et activités éducatives, Paris, L'Harmattan, coll. « Epistémologie et philosophie des sciences », 2021, 304 p., ISBN : 978-2-343-22091-8.
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Texte intégral

1L’ouvrage en deux parties dirigé par Nicole Ramognino et Ariane Richard-Bossez a pour ambition de faire de la sociologie de la connaissance une dimension fondamentale – et non pas une sous-catégorie – de la sociologie générale. Dans cette perspective, les différentes contributions s’appuient sur des références générales à la sociologie française (Durkheim, Halbwachs, Bourdieu, Boltanski, etc.) et, de façon récurrente, sur les travaux du sémiologue Jean Molino ou du sociologue britannique Basil Bernstein.

2La première partie s’intitule « Les catégories sociales générales de la connaissance » et aborde des catégories transverses du temps, de l’espace et de l’action/la pragmatique constitutives de la connaissance. Cette dernière n’apparaît plus comme une finalité parmi d’autres du monde social, mais comme une composante de sa production. De nombreux concepts analytiques, au lieu d’être abordés pour leur rôle d’outils ou de résultats, sont interrogés à l’aune de leurs effets dans le processus de production d’une réalité sociale transmissible. Le symbolique doit être saisi dans une analyse relationnelle – autrement dit ne pas apparaître comme une entité opposable au « réel » mais inscrite dans ce dernier – décomposable en trois analyses distinctes d’après la théorie sémiologique de la tripartition de Molino : l’objet, sa production et sa réception. Les auteur·e·s abordent les opérations d’intellectualisation ou de catégorisation comme des outils d’institutionnalisation portant le risque de figer les objets concernés, et plaident pour une « mise en série des observations » (Romagnino, p. 18). La réflexivité n’est pas seulement un outil de déconstruction de la position du sociologue, mais une opération empirique d’élargissement du travail d’enquête qui permet notamment d’inclure les « cas extrêmes » – pour reprendre une expression de Jean-Michel Chapoulie à propos des attentions d’Everett C. Hughes – renforçant la dimension généraliste de la sociologie, sans céder au risque d’un « retour naturaliste à l’individu » (Ramognino, p. 54). La réduction de la complexité et de l’hétérogénéité dans le passage du verbe au substantif pour la description d’une situation renvoie à la distinction des linguistes entre « les catégories qui ont une valeur emic, c’est-à-dire qu’elles correspondent aux catégorisations vécues et reconnues par une culture, et les catégories plus générales ou catégories à valeur etic, construites à partir de traits sélectionnés dans les premières » (Ramognino, p. 58). La capacité épistémique des individus et des groupes sociaux n’est pas moins importante que celle de leurs observateurs, et les ontologies sociales s’inscrivent dans une approche relationnelle qui les inclut, sur les plans temporel – l’événement « n’existe pas en soi mais par rapport à un observateur » (Frandji, p. 71) –, et spatial – l’espace est « produit par les formes de connaissances ordinaires, professionnelles, savantes, y compris celles des sociologues qui sont parties prenantes de la formation des activités sociales » (Sabourin, p. 93). Un espace social ne peut être réduit à son « objet » mais implique les mouvements et les discours que tiennent – en son sein et en dehors – les individus et les groupes sociaux. Trois contributions s’appuient ensuite sur des travaux empiriques : Dimitris Trimithiotis compare des discours politiques publics français et chypriotes resitués sur leurs échiquiers politiques respectifs afin de montrer les effets de catégorisation dans les représentations de l’Union européenne ; André Turnel propose une analyse sociohistorique de la catégorie d’orphelin pour éprouver l’hypothèse d’une « institutionnalisation des connaissances dans un ordre social cognitif » (p. 142) produite tant par les producteurs que les récepteurs de la catégorie ; enfin, Iris Loffeier, à partir d’une enquête en maison de retraite, montre les enjeux de contrôle symbolique liés au processus de catégorisation, qui « s’incarne ainsi dans une division du travail social, les personnes âgées délimitant un domaine particulier dans la division sociale des tâches. Par conséquent, la frontière délimite également des savoirs professionnels. Cela a trois conséquences : la spécialisation des connaissances et des discours, la délimitation de communautés de détenteurs de ces savoirs, la compétition pour l’obtention de la légitimité de ces savoirs, à tous les niveaux de la pratique » (p. 172).

3La seconde partie de l’ouvrage (« Productions et réceptions de la connaissance dans les activités éducatives ») est centrée sur les processus éducatifs, notamment par le prisme – mal connu en France – de la sociologie du curriculum. Philippe Vitale revisite les théories du créateur du terme « méritocratie », le sociologue britannique Michael Young, pour qui la connaissance n’est pas une matière neutre mais « puissante », c’est-à-dire socialement construite et déplacée, qu’il s’agit de rendre davantage accessibles aux personnes plus faiblement dotées en ressources, puis les travaux de Basil Bernstein dont il extrait également des apports plus programmatiques, notamment des « droits pédagogiques » (amélioration, inclusion et participation des individus). Comme dans la première partie, les contributions ultérieures s’appuient sur des recherches de terrain. Ariane Richard-Bossez étudie les cadrages et les dispositifs à l’œuvre dans des ateliers d’apprentissage en école maternelle : la constitution des documents pédagogiques, les stratégies des enseignant·e·s et les comportements des élèves (et leurs interactions avec les autres et leurs usages des objets) participent à la production de mouvements mais aussi de frontières influant sur la reproduction sociale. De même, l’observation par Catherine Galli d’ateliers interdisciplinaires d’initiation aux sciences montre que la participation conjointe des enseignant·e·s ne suffit pas à remettre en question les cadrages disciplinaires ni à produire l’ouverture attendue. Soumis à l’implicite et au cumul plus qu’au dépassement, les critères d’évaluation dans des dispositifs pourtant motivés par des principes et compétences en lien avec les pédagogies actives (travail en équipe, créativité, appropriation des savoirs, etc.) restent peu accessibles à une partie des élèves. Si les résultats aboutissent au maintien des frontières ou à l’affaiblissement des savoirs, l’auteure considère que ce type d’initiative peut contribuer à l’amélioration des élèves. Le chapitre suivant se situe dans l’enseignement supérieur. À travers son analyse catégorielle de la professionnalisation à l’œuvre à l’université, Sophia Stavrou définit le « procès curriculaire » comme un « procès social, impliquant respectivement : (a) des artefacts sociaux matérialisant du symbolique, qui doivent être examinés en soi et dans leurs relations internes, (b) une activité de production inscrite dans des processus sociaux dans différents espace-temps, (c) et une activité d’appropriation des savoirs, qui structure en retour l’expérience sociale » (p. 239). Le travail d’observation permettant de mieux saisir la dynamique entre normes et pratiques, l’auteure plaide pour une sociologie de la connaissance à la fois « portée sur les procès de catégorisation de la connaissance officielle » et qui « s’intéresse aux relations que l’activité pratique des acteurs sociaux entretient avec les connaissances de toutes sortes, officielles, politico-administratives, disciplinaires, d’expérience, etc., aboutissant à la production des formes symboliques et sociales » (p. 251). Le dernier chapitre aborde le processus d’apprentissage en franc-maçonnerie et décrit, à partir de l’analyse des rites et des productions textuelles (« planches ») des membres, comment l’ensemble du dispositif construit la connaissance. Célia Poulet distingue en particulier les « substantialisations totalisantes », qui mobilisent initiation et tradition dans les discours, et les « substantialisations fragmentaires », qui participent au processus de transformation par le caractère répété de la pratique ritualisée (p. 268-269). Elle confronte sa proposition théorique à un terrain en cours (un cursus musical universitaire berlinois) pour montrer que « les modalités d’engagement des apprenants par rapport au collectif […] jouent un rôle déterminant » dans la « fabrique » des « détenteurs du savoir » (p. 281).

4La conclusion rapide par les deux directrices de l’ouvrage résume les apports de ce dernier et affirme qu’un « traitement préalable de la connaissance, encastrée dans les activités sociales et dans les discours, permettrait non seulement une description critique de la stabilisation des phénomènes sociaux étudiés mais aussi de leurs virtualités de changement » (p. 287).

5La lecture de cet ouvrage collectif n’est pas toujours rendue aisée, tant par la densité linguistique et théorique de la plupart des contributions que par leur difficulté parfois à établir clairement les définitions des principaux concepts mobilisés et leur application dans un travail de recherche. De même, il ne réalise pas complètement son ambition d’élaboration d’une – ou d’un retour à la – sociologie générale dans la mesure où les nombreux et riches apports ne se confrontent pas à un cadre global articulant – pour le dire vite – théorie, posture, méthode, traitement et restitution. Les principaux intérêts de l’ouvrage demeurent de trois ordres : d’abord, confronter heuristiquement des concepts issus de la sociolinguistique à des terrains sociologiques « classiques », ce qui approfondit l’analyse des discours sans l’autonomiser sur le seul plan symbolique ; ensuite, confirmer qu’il est possible de mieux armer une sociologie de la reproduction (même si les auteur·e·s ne s’en réclament pas) grâce à des approches descriptives, non hypothético-déductives, et qui permettent d’articuler de façon intéressante postures et structures ; enfin (et surtout, en référence au titre), il rappelle de manière essentielle, via l’analyse transversale des catégories, la contribution de la connaissance – et des processus cognitifs – à la production du social, dans une période où les sciences sociales, si elles se sont attachées avec raison à mieux saisir l’importance des émotions dans les expériences, abandonnent parfois l’analyse de la production (et de la reproduction) des rationalités.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sébastien Bauvet, « Nicole Ramognino, Ariane Richard-Bossez (dir.), La connaissance au cœur du social. Catégories élémentaires et activités éducatives », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 03 janvier 2022, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/lectures/53304 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.53304

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Rédacteur

Sébastien Bauvet

Sociologue, responsable de recherches au sein de Frateli Lab/Article 1, chercheur associé au Centre Maurice Halbwachs.

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