• 1 Goffman Erving, Comment se conduire dans les lieux publics. Notes sur l'organisation sociale des ra (...)
• 2 Cayouette-Remblière Joanie, Lion Gaspard et Rivière Clément, « Socialisations par l’espace, sociali (...)

1Issu de sa recherche doctorale, l’ouvrage de Clément Rivière a pour ambition d’articuler deux approches sociologiques jusqu’alors rarement mobilisées ensemble : d’une part, la description goffmanienne des comportements en public1 ; d’autre part, l’approche dispositionnaliste des processus de socialisation. Comment, dans le cadre familial, sont transmises des normes de comportement et de présentation de soi, des compétences relatives aux interactions et à la mobilité, ainsi que des représentations du danger, de l’altérité sociale, et plus largement de l’ordre social ? Sous l’angle principalement du contexte national et des problématiques de classe et de genre, il s’agit premièrement de saisir la sociogenèse de la différenciation sociale des usages des espaces publics urbains. Deuxièmement, en interrogeant le rôle socialisateur que la fréquentation ordinaire de ces espaces peut avoir sur les individus, cette recherche entend apporter une contribution empirique aux réflexions en cours sur les dimensions spatiales des processus de socialisation2. Le cœur de l’enquête porte sur les pratiques parentales de régulation de l’accès des enfants aux espaces publics urbains, c’est-à-dire aux espaces physiques formellement ouverts à tous·tes : voies de circulation, places, parcs, transports en commun, etc. Elle s’appuie sur 78 entretiens réalisés entre 2009 et 2012 à Paris et Milan dans des quartiers socialement mixtes (Belleville et Monza-Padova) avec 88 parents (35 en France, 43 en Italie).

• 3 Une partie des résultats est reprise dans : Rivière Clément, « Du domicile à la ville : étapes et e (...)

2Le premier chapitre porte sur les différentes étapes du processus d’autonomisation, du domicile jusqu’aux espaces les plus publics3. Les parents s’avèrent préoccupé·e·s par deux risques : les accident de la circulation, et les rencontres avec des inconnu·e·s. Ils sont alors pris entre des impératifs contradictoires. Ils doivent non seulement faire prendre conscience du danger à leur enfant sans l’effrayer ni retarder sa prise d’autonomie, mais aussi lui inculquer les règles de circulation et d’interaction dans l’espace public tout en mettant en doute le respect inconditionnel de ces règles par les adultes. Dans ce contexte, l’interconnaissance locale (commerçant·e·s de quartier, autres parents) permet d’exercer un contrôle social sur l’espace au sein duquel se déploie la prise d’autonomie des enfants. L’auteur fait ainsi l’hypothèse que les limites du quartier vécu recoupent celles du réseau local d’interconnaissance, éclairant par ce biais la manière dont les citadin·e·s se forgent une figure du « village ». La parentalité, et en particulier la scolarisation des enfants, constituerait selon lui un facteur de changement du rapport au quartier, dans la mesure où les établissements scolaires participent à la construction des réseaux d’interconnaissance.

• 4 Ces analyses et leur cadre théorique sont développés dans : Rivière Clément, « “Les temps ont chang (...)

3Le deuxième chapitre cherche à interroger la thèse de la « domestication » de l’enfance, selon laquelle, depuis l’ère préindustrielle, les enfants se seraient progressivement retiré·e·s de l’espace public, devenant des « enfants d’intérieur »4. L’objectif est donc d’analyser les transformations des cadres de la socialisation enfantine aux espaces urbains. Pour ce faire, Clément Rivière s’appuie sur les souvenirs d’enfance des parents. Ces derniers partagent l’impression que leurs enfants sont moins autonomes et jouent moins en extérieur qu’eux-mêmes à leur âge. Or plusieurs facteurs peuvent avoir contribué à cette évolution : moindre nécessité d’aller dehors en raison de l’évolution des infrastructures avec de nouveaux moyens de communication comme le téléphone, et des jeux d’intérieur comme la console ; accroissement des risques perçus avec la multiplication des automobiles et la publicité du risque pédophile ; évolution des normes éducatives, qui préfèrent les activités encadrées aux jeux libres dans la rue, et enjoignent les parents à y accompagner leurs enfants ; disparition d’espaces intermédiaires entre le domicile et la rue, tels que les cours d’immeuble à Milan. La méthode d’enquête ne permet toutefois pas de convaincre pleinement que les représentations des parents reflètent un accroissement objectif des risques au cours du temps. Elles pourraient en effet relever d’une reconstitution a posteriori d’une enfance enchantée et sereine, ou même d’un déplacement géographique de la part de parents qui compareraient leur enfance en milieu rural à celle de leurs enfants en ville. On peut aussi imaginer que la perception des risques est marquée par un effet d’âge (avec des adultes plus conscient·e·s des risques), et qu’elle est plus aiguë lorsqu’il s’agit d’un risque pour son propre enfant.

• 5 Pour une présentation plus détaillée, se reporter à : Rivière Clément, « La fabrique des dispositio (...)
• 6 L’annexe intègre un tableau de présentation des enquêté·e·s, mais leur catégorisation en classes ne (...)
• 7 Retière Jean-Noël, « Autour de l'autochtonie. Réflexions sur la notion de capital social populaire  (...)

4Le troisième chapitre, qui se penche sur les pratiques éducatives en fonction du volume et de la structure des capitaux familiaux, est particulièrement riche5. Le capital économique permet par exemple d’embaucher une garde pour les enfants et d’habiter un logement spacieux. Il contribue donc à limiter les déplacements non accompagnés et les jeux en extérieur. Mais les ressources des parents structurent également leur rapport à la maitrise des activités et des fréquentations des enfants, de même que leur rapport au temps, ou encore aux normes de présentation de soi (telles que l’encouragement à cacher ses objets de valeur). L’auteur dresse ainsi une typologie de pratiques d’encadrement qui ont toutes pour objectif de maitriser l’incertitude liée à la fréquentation des espaces publics. L’encadrement protecteur, qui est le plus fréquent dans les classes populaires6, passe par la sensibilisation aux dangers et la préférence pour la proximité. L’encadrement préparateur cherche quant à lui à responsabiliser précocement l’enfant, et se retrouve dans la fraction économique des classes moyennes-supérieures. Enfin, l’encadrement stratège, privilégié par la fraction culturelle de ces mêmes classes, tente d’allier idéaux de proximité et préparation à la ville, ceci par une stratégie d’accumulation de capital social local. L’auteur fait l’hypothèse que les styles d’encadrement peuvent conduire à l’intériorisation d’un rapport plus ou moins dominant à la ville. En effet, savoir faire face à l’imprévu et s’orienter seul·e, ou encore avoir confiance en sa capacité à maitriser les événements, seraient des caractéristique des enfances dominantes. Si l’on change toutefois d’échelle, les enfants élevé·e·s dans un cadre protecteur font plus jeunes l’expérience de pratiques non supervisées par les adultes, et se constituent possiblement dès l’enfance un « capital d’autochtonie »7 caractéristique des classes populaires, notamment rurales.

• 8 Se reporter à : Rivière Clément, « Mieux comprendre les peurs féminines : la socialisation sexuée d (...)
• 9 Se référer aux recherches en cours de Lucie Wicky sur la qualification des violences sexuelles subi (...)

5Le quatrième chapitre interroge les modulations des pratiques parentales en fonction du genre de l’enfant, et contribue ainsi à comprendre la genèse des peurs féminines8. L’un des résultats les plus intéressants se situe ici dans l’articulation des normes d’âge et de genre9. Dans l’enfance, les risques perçus par les parents sont similaires pour les filles et les garçons. Comme les filles sont jugées plus matures que les garçons au même âge civil, elles peuvent même jouir d’une plus grande autonomie. À partir de la puberté, les changements physiques renforcent néanmoins la présomption de la vulnérabilité des filles face à des agressions sexuelles. Dans les espaces publics, elles sont alors enjointes à un habillement discret et à un comportement passif (éviter le regard par exemple). Quant aux garçons, l’éventualité qu’ils puissent être agressés ne semble plus envisagée. C’est la violence physique infligée ou subie, sans dimension sexuelle, qui cristallise les craintes. S’agissant cependant de dégager des variations selon le milieu social, Clément Rivière est plus prudent. En effet, son matériau par entretiens rend difficile de démêler d’une part les pratiques éducatives effectives, d’autre part les prises de parole saisies dans des logiques de distinction face au chercheur.

• 10 Rivière Clément, « À l’école de la ville. Scolarité et socialisation urbaine des enfants : regards (...)

6Le dernier chapitre revient sur l’influence des contextes locaux et nationaux – la dimension comparatiste étant relativement discrète dans le reste de l’ouvrage. En tant qu’elle permet de socialiser au cosmopolitisme et de sensibiliser aux inégalités, la mixité sociale du quartier de résidence peut être valorisée par les parents de classes moyennes-supérieures. Elle est alors envisagée comme une préparation au monde futur, qui est imaginé comme plus métissé. En outre, l’auteur souligne un lien entre la structuration des marchés scolaires, le modèle de l’État-providence, et les expériences urbaines enfantines10. Il note ainsi que les stratégies scolaires revêtent une dimension spatiale plus prononcée à Paris, où la sectorisation et la distribution inégalitaire de l’offre scolaire poussent de nombreux parents à scolariser leur enfant hors de leur quartier de résidence. En Italie, l’importance des réseaux locaux familiaux d’entraide rend plus coûteux de scolariser son enfant hors du quartier, ce qui contribue à limiter le périmètre de ses déplacements.