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Nicolas Hervé, Penser le futur. Un enjeu d’éducation pour faire face à l’Anthropocène

Gaëtan Mangin
Penser le futur
Nicolas Hervé, Penser le futur. Un enjeu d’éducation pour faire face à l’Anthropocène, Lormont, Le Bord de l'eau, coll. « Critiques éducatives », 2022, 260 p., EAN : 9782356878489.
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Texte intégral

  • 1 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat.

1C’est un fait scientifiquement avéré et qui devient une réalité de plus en plus perceptible pour tout un chacun : le climat est en train de changer. Nous vivons les conséquences de l’Anthropocène, cette ère géologique caractérisée par la centralité de l’être humain dans les causes des changements environnementaux. Les défis écologiques majeurs auxquels l’humanité se trouve aujourd’hui confrontée (canicules, stress hydrique, effondrement de la biodiversité, etc.) imposent de repenser radicalement les systèmes de développement basés sur la croissance économique et l’exploitation sans fin des ressources pour envisager un futur davantage pérenne et respectueux des écosystèmes. Pour autant, à mesure que les savoirs se précisent (au travers des rapports du GIEC1 notamment), les incertitudes quant aux décisions à prendre pour l’avenir s’intensifient et les angoisses solastagiques – c’est-à-dire générées par une conscience accrue de la dégradation des écosystèmes, également appelées éco-anxiété – tendent à se généraliser. Dès lors, comment envisager le futur lorsqu’il est plus qu’incertain, sans entrer dans une géopolitique de la restriction, voire même en développant de nouvelles capacités d’agir ? Quel sens donner aux changements écologiques majeurs qui s’imposent à nous ? Dans cet ouvrage, le chercheur en sciences de l’éducation Nicolas Hervé propose d’appréhender les défis de l’Anthropocène par la multitude de situations d’apprentissage qu’elle implique. La construction de prises sur un avenir devenu incertain suppose avant toute chose de rendre intelligibles les enjeux du présent.

2La première partie appréhende l’Anthropocène comme une époque marquée par des problèmes pernicieux parce que complexes, pressants, reliés entre eux, difficiles à définir et dont les multiples solutions potentielles impliquent chacune des conséquences majeures et d’autres problèmes de même nature. Dans son premier chapitre, l’auteur ajoute ainsi aux définitions classiques de l’Anthropocène la problématisation perpétuelle du monde, dont il préconise qu’elle soit au cœur de la construction de nouvelles instances démocratiques à partir desquelles réfléchir et agir en commun. En rupture avec le paradigme du développement durable qui suppose la croissance et l’exploitation des ressources, penser un avenir soutenable suppose des instruments éducatifs et politiques qui permettent d’accompagner un changement culturel et structurel de grande ampleur marqué par la durabilité.

3Le second chapitre dresse un état des lieux des Futur studies. L’approche prospective qu’adoptent ces études est née durant la course au futur qui a caractérisé la Guerre froide. Du côté occidental, elle privilégie un raisonnement scientifique en vue de rationaliser des choix normatifs, notamment pour soutenir un modèle capitaliste et productiviste. Du côté du bloc soviétique, l’accent est mis sur la créativité pour ouvrir le champ des futurs possibles, dans une perspective révolutionnaire. Un consensus mondial apparait toutefois dans les années 1970 autour de préoccupations démocratiques et d’aspirations à la paix mondiale, via notamment des institutions transnationales (ONU, UNESCO, etc.) qui initient des programmes de recherche prospective. En 1972, le rapport Meadows représente le premier document prévoyant un effondrement généralisé en moins d’un siècle du fait de l’épuisement des ressources naturelles et dans le cas où la croissance économique et démographique mondiale se poursuivrait à l’identique. Depuis les années 1990, la pensée prospective est devenue l’apanage du management des entreprises et de la planification politique qui l’appréhendent également à l’échelle individuelle : la projection dans le futur est alors considérée comme une compétence préalable à la construction de ce qu’on pourrait appeler une intelligence collective transformatrice.

4Le troisième chapitre entre dans le détail des méthodes prospectives. Elles proposent de travailler à un futur construit localement en confrontant des images plus ou moins cohérentes et en articulant les échelles sociales, spatiales et temporelles pertinentes. Cette approche entend rompre avec l’image virtuelle et peu déchiffrable d’un futur imposé par des logiques top-down : pour cette raison, les Futur Studies se prêtent particulièrement bien aux approches participatives. Les méthodes classiques des sciences sociales (entretiens, observations participantes, etc.) sont souvent associées à des travaux en ateliers qui mobilisent une pluralité d’idéaux, des plus probables aux plus ambitieux. Elles sont quantitatives et qualitatives : les premières offrent des modélisations précises des effets d’une action et possèdent un fort impact sur les décideurs ; les secondes permettent de cerner ce qui n’est pas mesurable et reposent sur la création de différents récits du futur pouvant s’incarner dans des objets de différentes natures (porte-paroles patrimoniaux, plantes d’agrément, outils agricoles, lieux de convivialité, objets touristiques, etc.). Les données produites ont dans tous les cas vocation à être analysées et rendues publiques en vue de leur donner une portée politique et performative.

5Le quatrième chapitre s’attarde sur le concept d’images du futur : il s’agit d’une somme de représentations sociales, c’est-à-dire d’images qui mêlent savoirs savants et d’expérience permettant de se représenter le monde et de s’y orienter. Elles sont volontairement performatives : elles permettent de dépasser l’incertitude du présent pour imaginer un futur probable et se rendre capable d’agir sur le monde. Elles peuvent être le produit de l’enquête prospective ou bien lui préexister : dans le premier cas, elles sont produites intentionnellement (comme les scénarios du GIEC dont la publicisation produit un paysage mental) et relèvent d’un imaginaire institué puisque produit par des institutions ; dans le second cas, elles sont des représentations qui circulent dans l’espace social et se diffusent (voire se déforment) au gré des interactions sociales. Il s’agit alors d’un imaginaire instituant, car ces images peuvent retravailler voire transformer l’imaginaire reçu des institutions.

6Le cinquième chapitre plaide pour le dialogue entre disciplines. L’auteur dresse un état des lieux de plusieurs champs : d’une part des études stratégiques, qui ont pour objectif la conduite collective du changement ; d’autre part des travaux psychosociaux, qui mettent au jour les dynamiques d’interaction entre les acteurs sociaux ; enfin des apports des sciences cognitives par l’analyse de ce qu’il nomme le voyage mental dans le futur. Il dégage ainsi les pistes possibles d’une transdisciplinarité dans les approches du futur par la mobilisation ce que l’on pourrait appeler une communauté épistémique, c’est-à-dire une communauté de travail qui crée de la connaissance en vue du changement et qui mobilise un ensemble parfois hétérogène de savoirs et de compétences scientifiques ou profanes. Cette perspective participative permet de relever le double défi d’une « anticipation pour le futur » – qui permet aux collectifs et individus de planifier leurs actions en vue de réaliser un but dans le futur – et d’une « anticipation pour l’émergence » – davantage tournée vers le présent, et qui utilise le futur comme un outil de clarification du monde sur lequel agir dans le présent. La pensée prospective relève ainsi d’une situation de formation, en ce sens qu’elle vise à modifier durablement la manière dont les individus définissent le monde et s’y situent.

  • 2 On peut penser ici aux récentes critiques proférées par les jeunes diplômés d’AgroParisTech lors de (...)

7L’auteur initie la seconde partie par un sixième chapitre consacré à l’éducation et à la formation au futur, la dimension prospective acquérant une importance croissante dans les sciences de l’éducation. Elle vise à créer des individus « lettrés du futur », c’est-à-dire capables d’une « compréhension de la nature et des propriétés des systèmes et processus d’anticipation » (p. 151). Ce programme suggère de repenser l’école pour en faire un lieu de résistance à une vision néolibérale de l’économie et de la société, en émancipant cette institution de sa doctrine largement passéiste et des impératifs d’employabilité à court terme pour livrer aux étudiants des projections soutenables dans le futur2. Au-delà de l’école, les sciences et méthodes participatives permettent de générer des situations de formation où s’échangent différents flux cognitifs tous liés à la résolution d’un même problème, à condition toutefois de bénéficier des ressources nécessaires (méthodes, temps, connaissances…).

8Le septième chapitre présente quelques-unes des méthodes prospectives disponibles. La première, baptisée « roue du futur », consiste en un atelier de brainstorming pour imaginer les conséquences en chaine d’un événement. Les méthodes ludiques suggèrent pour leur part de mettre des individus en situation de devoir résoudre des problèmes sociaux par le biais du jeu (jeux vidéo, jeux de plateau, théâtre, etc.). Le huitième chapitre poursuit cette présentation par les méthodes du visioning et des scénarios. Le visioning suppose d’imaginer des scripts par des dispositifs qui mêlent les ressentis émotionnels aux prises de décision, en passant notamment par la création d’objets artistiques (littérature, dessin…). La méthode des scénarios, quant à elle, propose d’écrire des récits plausibles reliant une situation de départ, un présent à expliciter et un objectif d’arrivée, un futur à déterminer.

9Le neuvième et ultime chapitre présente l’intérêt de la science-fiction ainsi que du design-fiction pour les Futur studies. La pensée prospective occupe une place importante dans les récits de science-fiction qui explorent souvent les transformations sociales et intellectuelles liées aux évolutions scientifiques et techniques. Ces récits permettent d’une part de stimuler la créativité du public et de construire des images du futur inventives et d'autre part d’explorer les « black swans », c’est-à-dire des événements relativement improbables et aux conséquences extrêmes (pensons ici à la pandémie de Covid). Le design-fiction, enfin, qualifie les expériences de design inspirées des scénarios de science-fiction. Il s’agit d’expériences de création qui mêlent design, faits scientifiques et fiction pour ériger des objets utilisables dans le monde réel. L’intérêt est ici de donner à voir concrètement des projections futures, et ainsi de s’appuyer sur ces puissants leviers de mobilisation que représentent les expériences sensibles.

10Particulièrement dense, l’ouvrage de Nicolas Hervé a le mérite de dresser un état des lieux inédit, théorique et méthodologique, d’un champ de recherche en émergence : celui des études sur le futur. Si les enjeux éducatifs de l’Anthropocène gagneraient à être à être davantage explicités par le chercheur, cet ouvrage se révélera particulièrement précieux pour quiconque souhaiterait initier des études prospectives.

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Notes

1 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat.

2 On peut penser ici aux récentes critiques proférées par les jeunes diplômés d’AgroParisTech lors de leur discours de remise de diplôme, qui appellent à refuser les « jobs destructeurs de la biodiversité » proposés par les géants de l’industrie agroalimentaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gaëtan Mangin, « Nicolas Hervé, Penser le futur. Un enjeu d’éducation pour faire face à l’Anthropocène », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 23 septembre 2022, consulté le 26 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/lectures/58108 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.58108

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Rédacteur

Gaëtan Mangin

Doctorant en sociologie au Laboratoire LIR3S (UMR 7366) de l’Université de Bourgogne (Dijon), membre du Livinglab Territorial pour la Transition Sociale et Écologique (LTTE) de la MSH de Dijon, et ATER à l’université d’Artois (Arras).

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