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Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire

Benoît Peuch
L'école et l'écriture obligatoire
Anne-Marie Chartier, L'école et l'écriture obligatoire, Paris, Retz, coll. « Forum éducation culture », 2022, 333 p., ISBN : 978-2-7256-3665-8.

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Texte intégral

1Dans L’école et l’écriture obligatoire, Anne-Marie Chartier s’interroge sur la place de l’acte d’écrire dans l’histoire des pratiques scolaires en France, de la Renaissance à nos jours. « Savoir écrire » ne signifie pas la même chose selon les époques et les positions sociales. Le savoir-écrire du moine copiste du Moyen-Âge recopiant des psautiers à raison de trois feuillets par jours ne répond pas aux mêmes normes que celui du marchand de la Renaissance qui assure l’entretien de ses livres de comptes. Si ces savoir-faire sont différents, les pratiques permettant de les acquérir le sont aussi, dans une certaine mesure. S’engageant sur cette voie, Anne-Marie Chartier questionne la façon dont l’évolution des usages sociaux de l’écriture influencent la transformation des pratiques scolaires de l’écrit.

2La Renaissance est marquée par deux évolutions culturelles. La première est l’invention de l’imprimerie, qui eut des conséquences inattendues sur les pratiques de l’éducation humaniste. Avant l’imprimerie, les maîtres dictaient aux étudiants les textes sur lesquels ils faisaient cours. Après l’imprimerie, ils utilisent ce que l’on appelle alors des « feuilles classiques », pages imprimées comprenant un extrait d’ouvrage à étudier. Cette invention, en apparence anodine, a eu un effet transformateur très profond sur les pratiques d’écriture des étudiants, favorisant la prise en notes des commentaires de leur professeur, à même le texte, entre les lignes ou dans la marge. Outre l’imprimerie, la Renaissance est aussi le moment où l’on voit se développer une écriture dite « ordinaire ». C’est l’écriture du notaire, du greffier, du livre de comptes ou encore du contrat. Soumise à des exigences d’efficacité qu’ignorent les copistes, l’écriture ordinaire prend la forme d’une écriture cursive émancipée des normes graphiques très rigides auxquelles devait se soumettre l’écriture gothique des moines. Devenant un « savoir social commun » associé à des perspectives de carrière (par exemple, pour devenir notaire ou comptable), l’apprentissage de l’écriture attire de plus en plus de profanes. Il faut cependant attendre le XIXe siècle et le développement des écoles primaires pour que l’écriture tende à devenir un « savoir-faire partagé par tous ».

3De la Révolution aux années 1950, l’écriture scolaire se transforme. On passe progressivement d’une pédagogie liée à l’étude d’un ensemble de textes faisant autorité à une autre plus centrée sur la composition et l’expression écrite. Durant la Restauration, la pédagogie dominante est celle de la récitation et de la copie, façon de transmettre les normes de la langue orale et écrite à partir de la mémorisation de textes de référence. Dans les années 1830, un nouvel exercice fait son apparition : la composition française. C’est d’abord une épreuve de recrutement : les postulantes aux postes d’institutrices doivent traiter par écrit une étude de cas concernant leur futur métier. Considérée comme un exercice de choix pour contrôler à la fois les connaissances de son auteur et ses compétences syntaxiques et orthographiques, la composition devient vite un exercice scolaire à destination des élèves. On leur demande, par exemple, d’écrire une lettre à un ami racontant une promenade au bord de la Loire. Des années 1930 aux années 1960, l’influence de la psychanalyse et le développement des pédagogies nouvelles favorisent des usages de l’écrit qui valorisent l’expression de soi : dans la classe de Freinet, il n’était pas rare que les élèves rendent compte par écrit du rêve qu’ils avaient fait la nuit précédente ; dans les années 1960, l’exercice de l’autoportrait est utilisé comme un moyen d’amener les élèves à exprimer leurs ressentis et leurs opinions. À propos des pratiques plus récentes de l’écrit qui sont évoquées dans le livre, notamment celles liées aux réseaux sociaux, qui relèvent aussi d’une forme d’écriture de soi, on peut se demander si les évolutions historiques avancées par Anne-Marie Chartier ne rendent pas indirectement compte de l’accentuation progressive de l’individualisme (et des compétences expressives qui lui sont associées) dans les sociétés modernes.

4Une dimension très intéressante du livre apparaît dans les développements consacrés à l’entrée précoce des enfants dans le processus d’apprentissage de l’écriture de la IIIe République à nos jours. Dans les années 1880, les enfants de trois à six ans pouvaient commencer leur cursus scolaire de deux façons très différentes : dans les écoles maternelles ou dans les classes enfantines des écoles primaires. Les classes enfantines étaient des classes aménagées dans les écoles primaires. De façon générale, les méthodes qu’on y employait étaient celles de l’école primaire : on y apprenait à écrire en écrivant – des lettres, des mots, des phrases. À l’école maternelle, spécialement pensée pour prendre en charge les enfants de trois à six ans, on opérait d’une tout autre façon. Refusant d’engager l’enfant dans un apprentissage trop précoce de l’écriture, on lui proposait plutôt des exercices graphiques visant à perfectionner ses habiletés motrices. Les instructions de 1920 ont tranché l’alternative en interdisant officiellement l’apprentissage de l’écriture aux moins de 5 ans : le graphisme devait précéder l’écriture. Suivant l’évolution des programmes de 1977 à 2015, Anne-Marie Chartier montre que le graphisme et l’écriture sont finalement considérés comme des activités complémentaires. Une étude de cas s’appuyant sur les observations de terrain réunies par l’auteure en 1995-1996 dans une classe de grande section de maternelle met en évidence les pratiques et les dispositifs matériels déployés par les enseignants et les enseignantes pour assurer cette complémentarité – par exemple, des ateliers quotidiens de graphisme guidé, ou l’aménagement d’un coin « lecture-écriture » dans la classe où les enfants peuvent notamment utiliser des lettres mobiles ou des machines à écrire.

5On trouve aussi d’intéressantes réflexions sur l’impact des médias audiovisuels sur les pratiques d’écriture depuis les années 1950. Le copier-coller, les SMS ou la fréquentation des réseaux sociaux favorisent l’émergence de pratiques d’écritures inédites se caractérisant souvent par une oralisation de la syntaxe écrite. Dans le domaine de l’enseignement, la généralisation des diaporamas type PowerPoint, le développement des Mooc (cours en lignes) et des TBI (tableaux numériques interactifs) favorisent de nouvelles formes de transmission, faisant dialoguer l’oral et l’écrit, le son, les images et les vidéos. Donnant un tour plus sociologique à son propos, Chartier rappelle que ces nouveaux dispositifs ne sont pas exempts de critiques, en particulier parce qu’ils exigent des capacités d’attention et de sélection des informations inégalement partagées par les élèves. Aussi intuitif qu’ils puissent paraitre, ces outils ne sont pas autonomisant en eux-mêmes et exigent un travail de guidage spécifique pour être profitables à tous.

6En croisant l’histoire des pratiques scolaires avec l’histoire sociale dans laquelle elles sont enracinées, L’école et l’écriture obligatoire met en évidence l’importance de se pencher sur le sens social de l’acte d’écrire. Ce faisant, Anne-Marie Chartier nous offre un modèle d’histoire sociale des pratiques scolaires qui pourrait être transposé avec profit à d’autres compétences.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Peuch, « Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 12 janvier 2023, consulté le 21 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/lectures/59444 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.59444

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Rédacteur

Benoît Peuch

Professeur des écoles et doctorant en philosophie et sciences sociales (EHESS, LIER-FYT).

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