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Mônica Macedo-Rouet, Savoir chercher. Pour une éducation à l’évaluation de l’information

Sophie Garcia
Savoir chercher
Mônica Macedo-Rouet, Savoir chercher. Pour une éducation à l'évaluation de l'information, Caen, C&F Editions, coll. « Éducations », 2022, 244 p., préface d'Alexandre Serres, ISBN : 9782376620488.
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Texte intégral

  • 1 L’UNESCO définit la « littératie informationnelle » comme une branche de la littératie qui « englob (...)

1Mônica Macedo-Rouet part d’un constat : « il n’y a pas de consensus parmi les acteurs de l’éducation sur “ce” qu’il faut enseigner en matière de littératie informationnelle1 et “comment” l’enseigner, même s’il existe aujourd’hui une reconnaissance quasi universelle de la nécessité d’éduquer à l’information (UNESCO, 2018) » (p. 104). En effet, à l’ère de la prolifération des contenus en ligne, il est communément admis que l’éducation à l’évaluation de l’information (EEI) constitue un enjeu démocratique majeur pour nos sociétés et qu’une éducation populaire sur le sujet doit s’ériger sur des fondations scientifiques solides. L’auteure se propose de dresser un état de la recherche internationale qui émerge dans ce domaine depuis une vingtaine d’années. Par ce travail, elle entend aussi toucher un large public et « donner des idées concrètes aux éducateurs sur les activités pédagogiques qui peuvent conduire à une meilleure attention et évaluation des sources d’information de la part des élèves » (p. 35).

2Dès l’introduction, Mônica Macedo-Rouet prend le soin de nous informer que les différentes parties de ce livre de 243 pages peuvent être lues de manière indépendante. Le premier chapitre présente les forces et les faiblesses de la lecture numérique par rapport au texte sur papier. Il met en avant l’intérêt de la recherche par mots-clés sur écran et la possibilité de multiplier les supports visuels (images, vidéos, etc.) qui favorisent la compréhension, tout en stigmatisant une lecture plus lente, plus fatigante et généralement moins efficace que sur un support papier. L’éducateur apprend qu’il existe des paramètres de qualité visuelle à ajuster (contrastes et couleurs, type et taille de police) pour limiter les désagréments de l’écran.

3Le deuxième chapitre s’intéresse à la recherche de contenus en ligne présentée comme une activité complexe pouvant être décomposée en différentes sous-tâches. Cette activité suscite la mise en place de stratégies de recherche différentes chez les enfants et les adultes, ou selon le niveau d’étude ou d’expertise dans un domaine. Le chapitre aboutit à une « liste de six défis majeurs de la recherche et de l’évaluation de l’information pour des internautes de différents âges et niveaux de formation » (p. 103), tels que ne pas se laisser guider par des indices superficiels, comprendre le fonctionnement des moteurs de recherche ou encore développer des critères d’évaluation des sources.

4Le chapitre trois se propose d’étudier la manière qu’ont les jeunes de raisonner sur l’information afin de leur proposer les stratégies d’évaluation les plus efficaces possibles. Il démarre sur un constat encourageant puisque « plusieurs recherches récentes montrent que les adolescents sont des internautes réflexifs, capables d’utiliser les ressources disponibles sur Internet à différentes fins et avec différents moyens intellectuels et matériels » (p. 106). En effet, des études montrent que « les adolescents s’engagent très activement dans un processus d’évaluation des informations et des sources lorsqu’ils ont des consignes précises pour mener une enquête en ligne », mais ils ne prêteraient intuitivement que « peu d’attention aux sources lorsqu’on leur demande de lire et d’évaluer des sites web » (p. 106), privilégiant une analyse du contenu, pourtant plus chronophage et moins efficace. Il revient donc aux éducateurs de formaliser l’intérêt de l’évaluation des sources et d’en objectiver les critères principaux (qui produit ? selon quel niveau d’expertise ? avec quelles intentions ? quels conflits d’intérêt potentiels ?) afin d’éviter que les élèves n’aboutissent à des décisions arbitraires. Il convient aussi d’accorder un soin particulier à définir les notions complexes, comme la compétence d’un auteur, qui varie selon le contexte (un économiste sort par exemple de son champ de compétence lorsqu’il traite d’épidémiologie). Afin de susciter l’intérêt des jeunes pour ces questions, il semble opportun de travailler sur des thèmes proches de leur réalité ou qui leur tiennent à cœur. L’éducateur pourra penser à utiliser les réseaux sociaux ou les forums de discussion comme terrain de recherche, et inciter ses élèves à se positionner sur un choix de société en présence d’arguments contradictoires. Pour assurer l’intérêt de l’exercice, les élèves devront s’interroger sur la légitimité des arguments avancés afin de pouvoir hiérarchiser ceux-ci en fonction des différents niveaux de preuve (la rumeur, le témoignage, l’expertise, le consensus scientifique…).

5Dans ce chapitre, l’auteure aborde aussi succinctement le phénomène des fake news et le fonctionnement de notre cerveau qui, soumis aux biais cognitifs, nous rend particulièrement vulnérables à la désinformation et aux erreurs de jugement. Elle propose quatre recommandations : initier aux mécanismes de notre cerveau afin d’amener les jeunes à développer une vigilance épistémique (quand puis-je accorder ma confiance ? quand dois-je suspendre son jugement ?), travailler en interdisciplinarité pour favoriser la transférabilité des apprentissages, développer la recherche sur la désinformation et ses enjeux néfastes et enfin sensibiliser les plateformes et le monde politique à ces questions de société fondamentales.

  • 2 Alexandre Serres, « Repères sur la translittératie », 5e Séminaire du GRCDI (Groupe de Recherche su (...)
  • 3 Samuel Wineburg, « Historical Problem Solving : A Study of the Cognitive Processes Used in the Eval (...)
  • 4 Dans ses travaux, Sam Wineburg propose d’automatiser la technique du lateral reading en classe. Il (...)

6Le chapitre quatre s’attache à donner un cadre à l’EEI. Il la définit comme « la construction d’une “autonomie de jugement”, d’une “pensée critique” et d’une “culture du doute” parmi les élèves, à tous les niveaux scolaires » (p. 134). Sa pratique serait favorisée par un apprentissage « actif », dans lequel l’élève est mis en situation et dispose du matériel technologique nécessaire pour naviguer en ligne. Pour développer ce type d’apprentissage, des formations doivent voir le jour à destination des professeurs. Afin de relever ces défis variés, au sein et en dehors de l’espace scolaire, Alexandre Serres proposait en 2012 la notion holistique de « translittératie » comme l’ensemble des compétences d’interaction, orales et écrites, des usagers avec tous les moyens de communication2. Mônica Macedo-Rouet ne se satisfait pas de cette délimitation et entend inscrire l’EEI au carrefour de plusieurs domaines de recherche : l’éducation aux médias, la maîtrise de l’information, les cultures informationnelles et la translittératie, pour finalement constituer un champ spécifique et indépendant au sein des « éducations à… ». Il est important de souligner que ce champ disciplinaire doit « être révisé et actualisé périodiquement en fonction des débats et résultats scientifiques, faisant en sorte que cette “éducation à…” conduise à l’autonomie du sujet et non pas à son assujettissement à une idéologie » (p. 142). L’auteure profite encore de cette partie pour écrire l’histoire des « éducations à… », ce qui entraine quelques longueurs à un moment où l’éducateur espère des pistes pédagogiques concrètes. En fin de chapitre, l’auteure préconise le concept de « littératie multidocumentaire », initialement développé par Sam Wineburg en 19913. Selon ce modèle, les chercheurs les plus efficaces en matière d’évaluation de l’information se baseraient sur trois heuristiques : l’évaluation de la source, le contexte de production et la corroboration de l’information. Cette approche analytique amène l’individu à construire du sens à partir de plusieurs documents tout en développant des stratégies d’évaluation de l’information, quel que soit le média utilisé4.

7Enfin, le chapitre cinq pose la question tant attendue : « comment enseigner l’évaluation de l’information aux adolescents ? ». Les grandes lignes sont dressées : il faudra varier les activités et les supports pédagogiques (enseignement explicite et points théoriques, enseignement par les pairs, outils visuels, exemples et exercices d’intégration individuels, débats et discussions collaboratives, emploi de sources présélectionnées par l’éducateur ou recherche libre…) et les calibrer de manière à les rendre attractifs, dynamiques, mais aussi à ce qu’ils fassent sens aux yeux des élèves, tout en réfléchissant aux options de transférabilité à l’environnement « hors de la classe ». Sont ensuite proposées quelques expériences pédagogiques dans des classes de primaire, de secondaire ou d’enseignement professionnel, facilement intégrables aux cours traditionnels.

8De manière générale, les chapitres se suivent et se ressemblent. Ils dressent l’état de l’art dans le domaine de l’évaluation de l’information. Malheureusement, l’auteure emploie des notions et des concepts très, voire trop abstraits pour le lecteur non initié et se perd en répétitions et en considérations inutiles pour l’éducateur. Finalement, si ce livre permet de réfléchir conceptuellement à ces questions, il ne remplit que partiellement sa mission de s’adresser aux acteurs de terrain.

  • 5 Qu’il s’agisse du CLEMI, du CSEM, de la boîte à outils Precobias, du manuel d’Initiation à l’esprit (...)

9À l’éducateur qui cherche des pistes pédagogiques concrètes, nous conseillerons de lire l’extrait sur les fake news et le chapitre cinq, qui constituent une synthèse suffisante pour l’action sur le terrain. Nous le renverrons ensuite vers les nombreuses initiatives de collectifs indépendants ou gouvernementaux sur ces questions, dont l’auteure ne fait pratiquement pas mention5. Beaucoup partent pourtant d’un même principe peu développé dans Savoir Chercher, celui selon lequel il existe des prérequis interdisciplinaires à enseigner et à consolider dans les différents cours pour que l’évaluation de l’information libère son meilleur potentiel : développer des notions épistémiques solides et des connaissances métacognitives (sur ses propres activités cérébrales), mieux comprendre le fonctionnement de notre cerveau et nos erreurs de jugement, apprendre à décoder l’environnement médiatique et la logique de marché qui le sous-tend… En bref, il s’agit de développer la capacité à placer sa confiance de manière raisonnée ou apprendre à « douter méthodiquement ». Articuler ces différentes notions de manière cohérente au sein d’un programme d’éducation nationale requiert la participation de l’ensemble du monde politique et des acteurs de terrain ainsi que des plans de formation de professeurs à grande échelle. Nous regrettons que l’auteure n’aborde pas davantage ces questions qui nous paraissent être celles qui occupent les acteurs de première ligne. Le chercheur reste donc sans doute la cible principale de cette étude, qui reflète elle-même ce qu’elle entend dénoncer : le manque de ressources adaptées pour aider les éducateurs face aux défis du monde digital.

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Notes

1 L’UNESCO définit la « littératie informationnelle » comme une branche de la littératie qui « englobe la connaissance de ses préoccupations et de ses besoins en matière d’information, ainsi que sa capacité à identifier, localiser, évaluer, organiser et créer, utiliser et communiquer efficacement des informations pour résoudre les problèmes qui se posent ». Voir Sonia Livingstone, Elizabeth Van Couvering et Nancy Thumin, « Converging traditions of research on media and information literacies : disciplinary, critical, and methodological issues », in Julie Coiro et al. (dir.), Handbook of Research on New Literacies, New York, Routledge, 2008, p. 103-132.

2 Alexandre Serres, « Repères sur la translittératie », 5e Séminaire du GRCDI (Groupe de Recherche sur les Cultures et la Didactique de l’Information), 2012.

3 Samuel Wineburg, « Historical Problem Solving : A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence », Journal of Educational Psychology, vol. 83, 1991, p. 73-87. Depuis cette étude, la recherche en littératie de documents multiples s’est développée et a été synthétisée dans Jason Braasch, Ivar Braten et Matthew McCrudden (dir.), Handbook of Multiple Source Use, New York, Routledge, 2018.

4 Dans ses travaux, Sam Wineburg propose d’automatiser la technique du lateral reading en classe. Il s’agit d’ouvrir différents onglets dans un navigateur web afin d’évaluer la fiabilité d’une source en la comparant à d’autres et avant même de s’intéresser à son contenu. Employée par les fact-checkeurs pour vérifier l’information de manière écologique et efficace, cette méthode pourrait constituer une habitude fondamentale pour les élèves baignés dans le monde digital. Nous nous étonnons que l’auteure n’en fasse pas mention.

5 Qu’il s’agisse du CLEMI, du CSEM, de la boîte à outils Precobias, du manuel d’Initiation à l’esprit critique de Yael Nazé, des travaux de La Friche, de l’Outil Ultime d’Action Média Jeunes, des ressources du Cortecs, des travaux de Sam Wineburg, de la plateforme Civic Online Reasoning de la Standford University, et de bien d’autres encore, tous proposent des outils ou des séquences pédagogiques utiles pour la classe.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Garcia, « Mônica Macedo-Rouet, Savoir chercher. Pour une éducation à l’évaluation de l’information », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 20 février 2023, consulté le 21 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/lectures/60124 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.60124

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Rédacteur

Sophie Garcia

Enseignante d’EDM (étude du milieu) et d’histoire en immersion anglaise dans le secondaire belge. Elle travaille à la promotion de l’esprit critique dans l’enseignement.

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Droits d’auteur

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