2Existe-t-il un profil sociologique permettant de distinguer les enseignant·es démissionnaires de celles et ceux qui restent en poste, même quand elles et ils sont insatisfait·es de leur travail ? Selon Sandrine Garcia, aucune différence sociologique significative ne peut être relevée. Les enseignant·es qui démissionnent sont des enseignant·es comme les autres. Prises de façon indépendante, les raisons de leur démission ne sont pas particulièrement différentes de celle qui justifie le mécontentement d’autres professeur·es des écoles : gestion d’élèves difficiles, importance du travail de préparation en dehors du temps de classe, injonctions pédagogiques pratiquement intenables, formation inadéquate, pression hiérarchique, difficulté de trouver un poste fixe en début de carrière, etc. Selon l’autrice, deux facteurs permettent cependant de définir la spécificité des enseignant·es qui démissionnent. La première est que ces dernier·ères disposent généralement de ressources leur permettant d’assurer leur autonomie après la démission : possibilité de retrouver un ancien travail, assurance d’avoir des compétences professionnelles valorisées sur le marché de l’emploi, réserve d’argent permettant de financer une nouvelle formation, conjoint ou conjointe en mesure d’assumer l’autonomie financière du foyer le temps d’une reconversion, etc. Deuxième facteur : les professeur·es démissionnaires rapportent généralement des conditions de travail particulièrement difficiles, où les raisons d’insatisfaction susmentionnées se cumulent pour atteindre un point critique. Plusieurs témoignages rapportent ainsi des situations professionnelles très pénibles et humiliantes amenant les professeur·es à un point de rupture.

3Situant son analyse dans un cadre plus large, l’autrice examine les effets tangibles de la « nouvelle gestion publique » sur le travail des professeur·es ces deux dernières décennies. La « nouvelle gestion publique » est une forme de politique publique qui voit le jour dans les années 1980 et qui insiste sur l’importance d’une gestion administrative des institutions fondée sur des objectifs de productivité et de rentabilité. En France, cette approche a été mise en place à partir de la création, en 1987, de la DEP (Direction de l’Évaluation et de la Performance) qui met au point des outils d’évaluation destinés à évaluer des pratiques éducatives. Au début des années 2000, son développement s’accélère. En 2005, la loi d’orientation permet, au nom d’une « école inclusive », aux enfants en situation de handicap d’être scolarisés au sein d’une école ordinaire. La même année, sont lancés les PPRE : les enseignant·es sont maintenant tenus de formaliser de façon écrite les actions mises en place pour prévenir l’échec scolaire des élèves les plus en difficulté. En 2007, une politique de réduction du nombre de fonctionnaires justifie le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux. En 2010, des fiches sont envoyées aux inspecteur·ices pour faire des économies d’emploi et recommandent d’augmenter le nombre d’enfants par classes. En 2013, la loi de refondation impose de nouveaux rythmes scolaires qui seront presque totalement abandonnés en 2017. De leur côté, les enseignant·es se sentent de plus en plus surchargé·es par ces nouvelles exigences. La présence d’élèves en situation de handicap rend la gestion de classe plus difficile – l’assistance d’une AVS (auxiliaire de vie scolaire), quand elle existe, étant souvent insuffisante. Les dispositifs du type PPRE alourdissent leurs responsabilités administratives. Le changement continuel des programmes déstabilise les enseignant·es qui doivent continuellement réajuster leur pratique en fonction du va-et-vient des réformes. Plus généralement, les enseignant·es se sentent réifiés par l’institution et considèrent que les attentes institutionnelles qu’on leur oppose ont pour but de servir des intérêts politiques déconnectés de celui de leurs élèves.

4Une partie très intéressante du livre concerne les « violences managériales » pouvant s’exercer sur des enseignant·es décrit·es comme des « dissidents institutionnels ». Il s’agit ici de professeur·es dont l’engagement militant fait partie intégrante de leur identité professionnelle. Celles et ceux-ci politisent leur pratique en donnant une signification progressiste à certaines méthodes éducatives – par exemple à des pratiques d’écritures libres inspirées de la pédagogie de Célestin Freinet, ou à des méthodes de lectures s’appuyant sur des albums jeunesse. Ces professeur·es peuvent aussi s’engager dans des associations pédagogiques militantes, des syndicats ou des causes politiques indirectement liées aux problématiques éducatives, par exemple la lutte contre l’exclusion des sans-papiers. L’enquête de Sandrine Garcia suggère que ce type d’engagement, qui était toléré la plupart du temps il y a quelques décennies, est de moins en moins admis par la hiérarchie. Les dissidents institutionnels sont rappelés à l’ordre et peuvent faire l’objet de sanction pouvant aller de l’imposition d’inspections supplémentaires jusqu’à la mutation forcée ou même la révocation d’un statut de maître-formateur. Ce qui se joue ici, c’est que le développement de la nouvelle gestion publique ne se contente pas d’alourdir le travail des professeur·es, elle fait aussi obstacle à leur autonomie professionnelle en leur signifiant qu’un « fonctionnaire doit fonctionner », les mettant dans la position de simple exécutant.

5En conclusion, Sandrine Garcia indique que l’on peut analyser le développement de la nouvelle gestion publique comme un mouvement de déresponsabilisation de l’institution vis-à-vis de l’exigence d’un service public émancipateur. Ce mouvement va de pair avec une surresponsabilisation des professeur·es, qui sont soumis·es à des exigences toujours plus élevées sans que les difficultés qu’elles peuvent poser sur le terrain soient prises en compte. Le recours massif aux contractuel·les en usage actuellement serait ainsi une des expressions les plus récentes de ce mouvement de remise en cause du statut de la fonction publique. Si la lecture de ce livre est tout à fait éclairante pour comprendre les raisons de la crise de vocation qui touche aujourd'hui les enseignant·es, la façon dont elle met en avant des acteurs démunis face à la dégradation et la dévalorisation progressive de leur activité professionnelle est très inquiétante. On ne cachera pas que l’absence d’horizon émancipateur pourra laisser au lecteur un sentiment d’amertume désespérant d’une perspective positive d’avenir.