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Sandrine Garcia, Enseignants : de la vocation au désenchantement

Benoît Peuch
Enseignants : de la vocation au désenchantement
Sandrine Garcia, Enseignants : de la vocation au désenchantement, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2023, 256 p., ISBN : 978-2-84303-329-2.
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Texte intégral

  • 1 Un documentaire intitulé « L’école est finie », qui propose de suivre cinq enseignant·es démissionn (...)
  • 2 Louis Magnard, « Comment vont les enseignant·e·s à travers le monde ? Publication des résultats du (...)
  • 3 « Dans l’académie de Versailles, des journées de « job dating » pour recruter des enseignant·e·s co (...)

1La question des démissions des enseignant·es est de plus en plus présente dans l’espace public au point où l’on peut parfois se demander si le sujet n’est pas en train de devenir une marotte journalistique1. Bien qu’elle soit peu significative statistiquement, son augmentation brutale ces dernières années interpelle. Entre 2008-2009 et 2017-2018, le taux de démission est passé de 0,02% à 0,24%. Le taux de démission des stagiaires, quant à lui, est passé de 1,08% en 2012-2013 à 3,18% en 2015-2016. (p. 32) Cette situation s'inscrit dans un mouvement plus général d'érosion de la vocation enseignante auquel participe non seulement l’insatisfaction croissante des professeur·es face à leur métier,2 mais aussi la crise du recrutement qui a justifié un plan d’embauche in extremis de contractuels pour la rentrée 20223. S’intéresser, d’un point de vue sociologique, aux démissions des enseignant·es permet d’objectiver ce désenchantement à partir d’une de ces manifestations les plus radicales et les plus visibles. Ce livre s’appuie sur une enquête menée entre 2015 et 2020 auprès de 61 professeur·es des écoles démissionnaires de l’Académie de Bourgogne. Elle permet à Sandrine Garcia de formuler une hypothèse : cette crise de la vocation croissante trouve son origine dans le développement de la « nouvelle gestion publique » qui, depuis le début des années 2000, réduit de plus en plus le travail des enseignant·es à des problématiques de productivité et de rentabilité.

2Existe-t-il un profil sociologique permettant de distinguer les enseignant·es démissionnaires de celles et ceux qui restent en poste, même quand elles et ils sont insatisfait·es de leur travail ? Selon Sandrine Garcia, aucune différence sociologique significative ne peut être relevée. Les enseignant·es qui démissionnent sont des enseignant·es comme les autres. Prises de façon indépendante, les raisons de leur démission ne sont pas particulièrement différentes de celle qui justifie le mécontentement d’autres professeur·es des écoles : gestion d’élèves difficiles, importance du travail de préparation en dehors du temps de classe, injonctions pédagogiques pratiquement intenables, formation inadéquate, pression hiérarchique, difficulté de trouver un poste fixe en début de carrière, etc. Selon l’autrice, deux facteurs permettent cependant de définir la spécificité des enseignant·es qui démissionnent. La première est que ces dernier·ères disposent généralement de ressources leur permettant d’assurer leur autonomie après la démission : possibilité de retrouver un ancien travail, assurance d’avoir des compétences professionnelles valorisées sur le marché de l’emploi, réserve d’argent permettant de financer une nouvelle formation, conjoint ou conjointe en mesure d’assumer l’autonomie financière du foyer le temps d’une reconversion, etc. Deuxième facteur : les professeur·es démissionnaires rapportent généralement des conditions de travail particulièrement difficiles, où les raisons d’insatisfaction susmentionnées se cumulent pour atteindre un point critique. Plusieurs témoignages rapportent ainsi des situations professionnelles très pénibles et humiliantes amenant les professeur·es à un point de rupture.

3Situant son analyse dans un cadre plus large, l’autrice examine les effets tangibles de la « nouvelle gestion publique » sur le travail des professeur·es ces deux dernières décennies. La « nouvelle gestion publique » est une forme de politique publique qui voit le jour dans les années 1980 et qui insiste sur l’importance d’une gestion administrative des institutions fondée sur des objectifs de productivité et de rentabilité. En France, cette approche a été mise en place à partir de la création, en 1987, de la DEP (Direction de l’Évaluation et de la Performance) qui met au point des outils d’évaluation destinés à évaluer des pratiques éducatives. Au début des années 2000, son développement s’accélère. En 2005, la loi d’orientation permet, au nom d’une « école inclusive », aux enfants en situation de handicap d’être scolarisés au sein d’une école ordinaire. La même année, sont lancés les PPRE : les enseignant·es sont maintenant tenus de formaliser de façon écrite les actions mises en place pour prévenir l’échec scolaire des élèves les plus en difficulté. En 2007, une politique de réduction du nombre de fonctionnaires justifie le non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux. En 2010, des fiches sont envoyées aux inspecteur·ices pour faire des économies d’emploi et recommandent d’augmenter le nombre d’enfants par classes. En 2013, la loi de refondation impose de nouveaux rythmes scolaires qui seront presque totalement abandonnés en 2017. De leur côté, les enseignant·es se sentent de plus en plus surchargé·es par ces nouvelles exigences. La présence d’élèves en situation de handicap rend la gestion de classe plus difficile – l’assistance d’une AVS (auxiliaire de vie scolaire), quand elle existe, étant souvent insuffisante. Les dispositifs du type PPRE alourdissent leurs responsabilités administratives. Le changement continuel des programmes déstabilise les enseignant·es qui doivent continuellement réajuster leur pratique en fonction du va-et-vient des réformes. Plus généralement, les enseignant·es se sentent réifiés par l’institution et considèrent que les attentes institutionnelles qu’on leur oppose ont pour but de servir des intérêts politiques déconnectés de celui de leurs élèves.

4Une partie très intéressante du livre concerne les « violences managériales » pouvant s’exercer sur des enseignant·es décrit·es comme des « dissidents institutionnels ». Il s’agit ici de professeur·es dont l’engagement militant fait partie intégrante de leur identité professionnelle. Celles et ceux-ci politisent leur pratique en donnant une signification progressiste à certaines méthodes éducatives – par exemple à des pratiques d’écritures libres inspirées de la pédagogie de Célestin Freinet, ou à des méthodes de lectures s’appuyant sur des albums jeunesse. Ces professeur·es peuvent aussi s’engager dans des associations pédagogiques militantes, des syndicats ou des causes politiques indirectement liées aux problématiques éducatives, par exemple la lutte contre l’exclusion des sans-papiers. L’enquête de Sandrine Garcia suggère que ce type d’engagement, qui était toléré la plupart du temps il y a quelques décennies, est de moins en moins admis par la hiérarchie. Les dissidents institutionnels sont rappelés à l’ordre et peuvent faire l’objet de sanction pouvant aller de l’imposition d’inspections supplémentaires jusqu’à la mutation forcée ou même la révocation d’un statut de maître-formateur. Ce qui se joue ici, c’est que le développement de la nouvelle gestion publique ne se contente pas d’alourdir le travail des professeur·es, elle fait aussi obstacle à leur autonomie professionnelle en leur signifiant qu’un « fonctionnaire doit fonctionner », les mettant dans la position de simple exécutant.

5En conclusion, Sandrine Garcia indique que l’on peut analyser le développement de la nouvelle gestion publique comme un mouvement de déresponsabilisation de l’institution vis-à-vis de l’exigence d’un service public émancipateur. Ce mouvement va de pair avec une surresponsabilisation des professeur·es, qui sont soumis·es à des exigences toujours plus élevées sans que les difficultés qu’elles peuvent poser sur le terrain soient prises en compte. Le recours massif aux contractuel·les en usage actuellement serait ainsi une des expressions les plus récentes de ce mouvement de remise en cause du statut de la fonction publique. Si la lecture de ce livre est tout à fait éclairante pour comprendre les raisons de la crise de vocation qui touche aujourd'hui les enseignant·es, la façon dont elle met en avant des acteurs démunis face à la dégradation et la dévalorisation progressive de leur activité professionnelle est très inquiétante. On ne cachera pas que l’absence d’horizon émancipateur pourra laisser au lecteur un sentiment d’amertume désespérant d’une perspective positive d’avenir.

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Notes

1 Un documentaire intitulé « L’école est finie », qui propose de suivre cinq enseignant·es démissionnaires, est diffusé sur France 3 le 7 février 2023. Voir aussi, parmi tant d’autres : « Rentrée scolaire : “C'était soit partir, soit rester dans le bateau et couler”, racontent d'anciens enseignant·e·s qui ont démissionné de l'Éducation nationale » (France info, 1er septembre 2022) ; « Enseignant·e·s : “J’étais à 2 300 euros brut au bout de dix ans”… Ils ont démissionné de l’Éducation nationale » (20 Minutes, 12 juillet 2022) ; « Les démissions d’enseignant·e·s augmentent et l’éducation nationale n’arrive pas à répondre à ce malaise » (Le Monde, 22 novembre 2021) ; « Les jeunes profs épuisés de plus en plus nombreux à démissionner » (Les Échos, 2 septembre 2021).

2 Louis Magnard, « Comment vont les enseignant·e·s à travers le monde ? Publication des résultats du Baromètre international Santé/Bien-être du Personnel de l’Éducation », site du réseau Éducation et Solidarité, 2021. (https://www.educationsolidarite.org/comment-vont-les-enseignant%c2%b7e%c2%b7s-a-travers-le-monde-publication-des-resultats-du-barometre-international-sante-bien-etre-du-personnel-de-leducation/)

3 « Dans l’académie de Versailles, des journées de « job dating » pour recruter des enseignant·e·s contractuels » (Le Monde, 1er juin 2022)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Peuch, « Sandrine Garcia, Enseignants : de la vocation au désenchantement », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 27 février 2023, consulté le 25 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/lectures/60271 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.60271

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Rédacteur

Benoît Peuch

Professeur des écoles et doctorant en philosophie et sciences sociales (EHESS, LIER-FYT)

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