Loïc Szerdahelyi (dir.), Quelle égalité pour l’école ?

Texte intégral
1Comment faut-il repenser l’école pour tendre vers une société égalitaire ? L’école étant le lieu où s’exercent et s’éprouvent les principes démocratiques, « il convient en effet inlassablement de porter la focale sur l’égalité » (p. 20) pour en faire un défi toujours majeur de l’éducation.
- 1 Loïc Szerdahelyi est maître de conférences à l’Université Lyon 1, chercheur au laboratoire sur les (...)
- 2 Notion conceptualisée Réjane Sénac : Sénac Réjane, L'égalité sous conditions. Genre, parité, divers (...)
2Ainsi, cet ouvrage pluridisciplinaire et collectif prend ses sources dans une série de séminaires organisés à l’ESPE de Dijon entre 2017 et 2021, dont l’objet principal était la mixité et l’égalité filles-garçons avec, pour angle d’entrée, les enseignements d’éducation physique et sportive (EPS). Les constats faits de la persistance à l’école d’un décalage entre l’égalité formelle et l’égalité réelle et de tensions entre le principe d’équité (mettre en place des différences de traitement pour être juste avec les élèves) et celui d’égalité (appliquer les mêmes règles à tous sans tenir compte des différences de départ), posent la question de la voie à suivre pour l’école : « Celle de l’identique, celle des différences ou celle des similarités » ? (p. 31). Ces interrogations sont le point de départ du livre dirigé par Loïc Szerdahelyi1 dont le projet est d’investir un nouvel « horizon théorique » (p. 25) pris pour fil rouge et consistant à mettre à l’épreuve « l’égalité sous conditions », notion qui renverrait à « la différence de sexe et toutes les différences socioconstruites du patriarcat » (p. 46) et « l’égalité sans condition2 », qui serait le fait d’offrir « à chacun les mêmes chances dans les choix de vie personnelle et professionnelle » (p. 160).
- 3 Mosconi Nicole, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, Paris,PUF, 1989.
3Dans le premier chapitre, « L’éducation des filles à l’ombre de la mise en mixité du système scolaire (XIXème-XXème siècle) », Geneviève Pezeu, agrégée d’histoire et docteure en sciences de l’éducation, apporte un éclairage historique sur l’éducation scolaire des filles en rappelant que celle-ci a d’abord été pensée au masculin et que « la mise en mixité » dans le système scolaire français s’est opérée silencieusement, dans « l’indifférenciation des sexes et l’impensé pédagogique »3. En se référant aux décrets et aux mesures prises par les gouvernements successifs dans le domaine de l’enseignement du primaire et du secondaire, Geneviève Pezeu restitue avec clarté la façon dont « la mise en mixité » est passée d’une coinstruction (ou d’un coenseignement) qui consistait simplement en la juxtaposition des individus des deux sexes, à une coéducation qui a pu laisser penser à « une éducation égale presque sans condition » (p. 46), mais toujours au profit des garçons pour aboutir à une mixité qui n’a finalement « jamais été jusqu’en 1976 un concept ou un principe dans le monde scolaire, encore moins une valeur » (p. 65).
4Le second chapitre, « Pour une mixité plus égalitaire » de Nicole Mosconi, spécialiste des questions de genre disparue en 2021, interroge « ce qui fait obstacle à la réalisation à l’école d’une égalité sans condition et sur les conditions qui permettraient de tendre vers une telle finalité » (p. 72). Ses recherches avaient déjà montré que la mixité pratiquée à l’école ne garantissait pas l’égalité des individus et avait tendance à « reproduire les inégalités que l’on observe dans le système social » (p. 71). S’appuyant sur des recherches sociologiques et ethnographiques, l’auteure restitue les mécanismes quotidiens des établissements scolaires qui contribuent à reproduire des systèmes hiérarchiques, et cela malgré la mise en mixité des élèves : les adultes s’opposeraient rarement aux violences verbales et parfois physiques que supporteraient les élèves, ils adhèreraient de manière inconsciente à l’ordre sociosexué établi et à l’hétéronormativité qui aurait tendance à les rendre aveugles au sexisme, au racisme, à l’homophobie. L’absence de réactions des adultes contribuerait à la production d’identités normées renvoyant les élèves à des positions différentes :les filles et les garçons seraient préparés, selon leur groupe d’appartenance sociale, à exercer les rôles auxquels l’ordre de la société les appelle. De cette façon,« un ordre de divisions et d’inégalités » qui « [habituerait] chacun à accepter sa position comme un destin » (p. 78) serait continuellement maintenu. Pour tendre vers une mixité véritable, il s’agirait de remettre en cause l’ordre sociosexué établi dans la société et « d’altérer les normes socialement instituées et hiérarchisantes […] en permettant aux individus de s’ouvrir à la richesse de différences individuelles plus indépendantes des normes imposées » (p. 93).
- 4 Sénac Réjane, L’égalité sous conditions. Genre, parité, diversité, Paris, Presses de Sciences Po, 2 (...)
5À l’aide de comparaisons en contrepoint avec le système éducatif français (du point de vue de la vision de l’école et du rôle et de la figure de l’enseignant.e), le troisième chapitre de Marie-Pierre Moreau montre comment les discours sur la féminisation de l’enseignement en Angleterre diffusent « implicitement le modèle d’une égalité sous conditions » qui renforcerait « une vision essentialiste et binaire du genre » (p. 116-117). L’analyse des politiques néolibérales sur lesquelles revient la directrice du centre de recherche CERII à Cambridge, montre combien la « performance de la différence »4 comme condition de l’égalité est encore empêchée par « l’absence de remise en cause d’un essentialisme de genre » (p. 118). Pour parvenir à sa démonstration, l’auteure distingue d’abord les trois usages que le terme « féminisation » recouvre : un usage d’ordre statistique, un usage qui renvoie à la définition de compétences culturellement associées avec la « féminité » comme la maternité, la douceur, l’empathie (p. 103) ; et un usage faisant référence à « une profession favorable à l’articulation des temporalités domestiques et professionnelles » (p. 107). À partir de ces trois usages et se fondant sur des références sociologiques, des corpus d’entretiens issus de ses enquêtes précédentes, des articles de presse et des rapports gouvernementaux, l’auteure constate qu’à partir des années 1990, la féminisation a été posée comme un problème par les médias britanniques et par les acteurs et actrices des politiques publiques et du secteur scolaire dans la mesure où elle serait responsable de la « sous réussite scolaire des garçons » ou « boys achievement » (p. 101). Par exemple, l’absence de role models pour les garçons impacterait leur réussite et la construction de leur « identité masculine ». La féminisation serait alors « un mal à combattre » (p. 100) au sein d’une rhétorique qui valoriserait une conception du genre comme catégorie binaire et universelle et revendiquerait la supériorité du masculin sur le féminin. Une rhétorique (déconstruite par les scientifiques) qui aurait malgré tout inspiré les représentant.es des pouvoirs publics et conduit à un traitement différencié des filles et des garçons, perçu comme juste dans le contexte britannique (p. 113).
- 5 Sénac Réjane, Les non-frères au pays de l’égalité, Paris, Presses de Sciences Po, 2017.
6Le dernier chapitre « Errements des politiques éducatives et d’égalité franco-suisses » de Sigolène Couchot-Schiex et Isabelle Collet nous éclaire sur la façon dont les conditions sociohistoriques « n’ont pas permis de stabiliser les formations à l’égalité en France » (p. 139). À partir d’un état des lieux des politiques éducatives pour l’égalité menées en France et en Suisse et en appui sur les évolutions respectives des sociétés de ces deux pays, les auteures soulignent le fait que « l’éducation conjointe des filles et des garçons s’est installée sans avoir été pensée sur le plan pédagogique ni couplée avec un projet de société » (p. 133). Par exemple, c’est en 1972, après le droit de vote des femmes, que les cantons suisses sont invités à proposer un égal accès des filles et des garçons à toutes les filières de l’école obligatoire. Pourtant les cours sont différenciés : arts ménagers pour les femmes, géométrie pour les garçons. Du côté de la formation des enseignants, les auteurs montrent que les fortes pressions sociales (la « manif pour tous » par exemple, du côté français) ont eu tendance à invisibiliser les questions de genre et d’égalité dans les textes institutionnels. Les auteures plaident alors en faveur d’une égalité sans condition comme véritable « projet de société » dont le chemin passe par l’éducation et la formation. Car si l’école reproduit des inégalités elle a aussi « un potentiel de libération et de changement social » (p. 147). C’est peut-être alors l’éducation à la citoyenneté qu’il s’agirait de bouleverser, de repenser afin que celle-ci ne passe plus par la « reproduction et l’acceptation de l’ordre sexué, qui transmet la croyance en la différence des sexes, en usant d’un dressage biopolitique à la complémentarité »5.
7En conclusion, le pari de l’ouvrage, « mettre en mouvement la pensée de l’égalité dans le champ éducatif » (p. 28) est réussi. D’abord, parce que les apports disciplinaires variés et croisés favorisent la circulation des savoirs sur le genre et apportent des réponses à la question : quelle égalité pour l’école ? Ensuite, parce que chacun des chapitres, engagé, étayé par une richesse de références scientifiques et d’illustrations concrètes, nous amène à interroger notre propre définition de « l‘égalité sans condition » à l’école. On est interpellé en tant que professionnel de l’éducation, formateur, enseignant, par les mises en perspectives sociohistoriques dessinées dans l’ouvrage. L’école se fonde sur une bicatégorisation et une hiérarchisation des sexes qui questionne encore les conceptions et les mises en œuvre des situations d’enseignement. Comment ne pas reproduire les inégalités qui préexistent à l’école et qui sont liées à « un ordre du genre » hérité, sur lequel se fonde la société ? Cet ouvrage collectif lance des pistes de réflexions qu’il faudra poursuivre pour que les pratiques éducatives soient transformées et transformatrices et pour qu’advienne une véritable école de l’égalité qui permettrait aux élèves, comme le propose Mosconi, de « s’ouvrir à la richesse de toutes les diversités possibles […] et de construire des identités complexes et souples, indépendantes de modèles rigidement normés » (p. 93).
Notes
1 Loïc Szerdahelyi est maître de conférences à l’Université Lyon 1, chercheur au laboratoire sur les vulnérabilités et l’innovation dans le sport associé à l’Institut de recherche en éducation et membre du conseil scientifique de l’Institut du genre.
2 Notion conceptualisée Réjane Sénac : Sénac Réjane, L'égalité sous conditions. Genre, parité, diversité, Paris, Presses de Sciences Po, 2015 ; Sénac Réjane, L'égalité sans condition. Osons nous imaginer et être semblables, Paris, Éditions Rue de l'échiquier, 2019.
3 Mosconi Nicole, La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, Paris,PUF, 1989.
4 Sénac Réjane, L’égalité sous conditions. Genre, parité, diversité, Paris, Presses de Sciences Po, 2015.
5 Sénac Réjane, Les non-frères au pays de l’égalité, Paris, Presses de Sciences Po, 2017.
Haut de pagePour citer cet article
Référence électronique
Sarah Pochon, « Loïc Szerdahelyi (dir.), Quelle égalité pour l’école ? », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 06 mars 2023, consulté le 21 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/lectures/60426 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.60426
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