1Ce numéro de la revue Terrains & Travaux propose d’étudier la relation entre l’instruction publique « traditionnelle » et les pratiques pédagogiques alternatives. Derrière « les multiples visages de l’alternatif » (p. 7), on peut trouver des écoles privées hors contrat, des écoles publiques expérimentales, des offres éducatives d’associations locales ou encore des pratiques relevant des méthodes Montessori. Les travaux qui prennent pour objet ces alternatives éducatives en éclairent généralement les tenants grâce à la sociologie et aux sciences de l’éducation, sans pour autant évoquer la relation qui se noue entre l’éducation alternative et l’éducation dite traditionnelle. Ce point aveugle est précisément l’objet de ce dossier thématique insiste sur la profondeur et l’étendue sémantique de la notion de « concurrence » entre ces deux types de pratiques pédagogiques, tout en la nuançant : l’éducation alternative ne saurait être limitée à une forme homogène et univoque de postures et de pratiques souhaitant se défaire des orientations de l’école « traditionnelle ». Chaque contribution veille ainsi à ne pas rompre le lien entre les deux instances éducatives dans la mesure où les alternatives n’existent, par essence, que « par rapport à l’école publique » (p. 9).

2L’article de Marie-Charlotte Allam souligne d’emblée l’ambivalence du lien tissé entre l’école traditionnelle et les pratiques innovantes. Elle propose une analyse de la cohabitation de deux instances au sein d’un ministère de l’Éducation nationale désireux d’encourager l’intégration des pratiques innovantes dans l’École. Ces deux instances, le cabinet Innovalo, créé en 1997, et le Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire (CNIRS), créé en 2000, ont chacune pour mission de recenser, d’encourager et de diffuser des procédés pédagogiques expérimentaux et innovants auprès des professionnels éducatifs. La concurrence qui émerge entre le CNIRS et Innovalo, qui se différencient à la fois par leurs rapports aux pratiques pédagogiques alternatives et par leurs postures face à l’ordre institutionnel en place, permet à l’autrice de souligner que les propositions alternatives peuvent être des objets de discorde au sein même de l’Éducation nationale. Cette étude souligne par ailleurs que les pratiques alternatives peuvent servir de levier subversif pour des acteurs éducatifs pourtant insérés dans l’institution traditionnelle – en l’occurrence des enseignants ou chefs d’établissement membres du CNIRS et engagés dans l’espace politique.

3Dans le prolongement de cette approche « par le haut », la contribution d’Amélia Legavre aborde la possibilité de proposer une éducation alternative au champ scolaire traditionnel en s’intéressant aux fondateurs d’écoles privées hors contrat. Les vingt entretiens réalisés avec des chefs d’établissements permettent d’éclairer les représentations de ces « néo-représentants » de l’alternatif qui ne sont pas toujours des acteurs issus de l’Éducation nationale. Si la possibilité entrepreneuriale d’ouvrir un établissement est parfois assimilée à un moyen de relancer une carrière déplaisante ou en passe de l’être, l’étude souligne également l’intérêt des enquêtés pour le champ éducatif, champ dans lequel ils investissent leurs capitaux financiers et culturels, essentiels pour la création de nouvelles écoles. Cet investissement s’opère dans l’optique d’atteindre un objectif majeur : « agir pour une cause : celle de l’amélioration de l’éducation » (p. 115). Cette contribution permet ainsi de mettre en parallèle l’insatisfaction d’individus familiers de l’institution traditionnelle, qu’ils en soient professionnels ou non, et la possibilité de privilégier une autre voie éducative au point de la créer.

4Aurélie Delage, Nora Nafaa et Manon Rifflard complètent l’analyse de l’engagement dans une voie éducative alternative en prenant pour objet l’ancrage local d’écoles hors contrat situées en Dordogne et dans les Pyrénées-Orientales. Les autrices montrent que les pédagogies alternatives ne se différencient pas « par rapport à l’École » sur le seul fondement de divergences théoriques et conceptuelles : elles se développent également « dans les vides de l’offre publique » (p. 135) sur le plan géographique, et l’on peut mettre en évidence « un marché [scolaire] des villes et un marché [scolaire] des champs » (p. 137). Bien qu’une forme de projet entrepreneurial soit de nouveau identifiée, elle est nuancée par la dimension géographique qui donne à voir l’opportunisme spatial dans l’implantation des écoles alternatives, activé par les caractéristiques locales des deux départements étudiés. Cet ancrage local joue un rôle structurant autant pour les acteurs éducatifs que pour les pouvoirs publics locaux qui assistent, et parfois participent, à une concurrence entre école publique et école privée. L’absence d’écoles publiques ou leur inadéquation aux besoins et attentes recensés des familles légitiment par exemple l’implantation d’écoles privées alternatives.

5La contribution de Yannick Martell propose une analyse sociologique de ces attentes familiales, ici à l’égard du Centre expérimental pédagogique maritime en Oléron (CEPMO). Plus précisément, le sociologue étudie les leviers motivationnels et les processus décisionnels à l’œuvre dans les familles lors de la démarche d’inscription de leur enfant dans ce lycée expérimental public situé sur l’île d’Oléron. Celui-ci se démarque du système scolaire traditionnel en proposant une offre pédagogique marquée par des relations horizontales entre les élèves et le corps enseignant (le tutoiement y est instauré et des assemblées générales réunissant enseignants et élèves sont par exemple organisées). De plus, le lycée est administré par ses enseignants qui « organisent de manière tournante » les missions traditionnellement dévolues aux proviseurs ou aux conseillers principaux d’éducation. Plus que le fonctionnement général du CEPMO, les propriétés sociales des élèves amènent le sociologue à qualifier cet établissement de « monde social à l’envers » dans la mesure où ceux qui y rencontrent le plus de difficultés scolaires voire prennent du de retard (en redoublant au moins une fois) sont issus des classes moyennes et supérieures. Resserrant la focale sur les élèves domiciliés hors de l’Île, Yannick Martell relève que le choix de l’alternatif est motivé par la volonté qui émane des élèves en difficulté et de leurs familles d’éviter un processus de déclassement scolaire, témoignant alors d’un attachement à la valeur du diplôme délivré par le système scolaire traditionnel et préparé au travers d’autres méthodes au sein du lycée expérimental, en l’occurrence le baccalauréat général.

6Les structures alternatives qui se situent hors du système scolaire traditionnel tout en gardant un lien intéressé avec lui sont également étudiées dans l’article d’Alice Pavie, qui se penche sur l’éducation alternative proposée dans six associations « prestataires de l’égalité des chances ». L’enquête prend pour objet les positionnements critiques hétérogènes des acteurs de ces associations vis-à-vis de l’École en dépassant le cadre binaire qui oppose « pédagogues » et « réformateurs » (p. 72). Il apparaît que les associations se distinguent selon les critiques adressées à l’Éducation nationale : une partie pointe les dysfonctionnements « internes » du système éducatif quand l’autre concentre son argumentaire autour du rôle joué par l’École au sein de la société. À partir de ces deux axes de distinction, Alice Pavie situe les associations dans un espace qui distingue les acteurs éducatifs selon leurs postures critiques à l’égard des modes d’action de l’institution scolaire. Le système de représentation complexe que propose l’autrice donne à voir les tensions qui opposent les acteurs associatifs en ce qui concerne, par exemple, les manières d’appréhender les inégalités scolaires ou le rôle que doit jouer l’École, et par là les objectifs fixés par ceux qui la composent, dans le schéma républicain.

7Au prisme des enquêtes archivistiques et sociologiques présentées dans ce dossier, la relation entre l’école traditionnelle et les pratiques pédagogiques alternatives ne saurait se limiter à un seul aspect conflictuel. Les contributions montrent que les deux instances éducatives sont bien entendu liées et, plus encore, entrent en résonnance : l’école publique investit « l’alternatif » en valorisant ses capacités innovantes en matière de pratiques pédagogiques, « l’alternatif » se conçoit comme une « autre version » du système scolaire traditionnel. Pour leurs usagers, les pratiques pédagogiques alternatives sont également perçues comme un moyen de se réapproprier l’école traditionnelle et, tout au long du dossier, les agents enquêtés ne distinguent jamais fermement l’école traditionnelle et l’enseignement alternatif : chacune serait utile à l’autre, ce que l’on retrouve dans les pratiques étudiées (certaines familles inscrivent par exemple leur enfant dans un établissement alternatif en vue d’un accès aux diplômes de l’école traditionnelle, ou bien encore l’investissement dans les méthodes Montessori est perçu comme une manière de développer des compétences attendues dans le système scolaire traditionnel).

8Ce dossier permet ainsi d’éclairer une partie de l’espace éducatif grâce à un esprit sociologique là où la relation entre l’école traditionnelle et « l’alternatif » est généralement étudiée via leurs contenus pédagogiques et didactiques, ce qui tend à différencier les deux instances, sans creuser leurs interactions et les positions de leurs acteurs dans l’espace socio-éducatif. En cela, chaque contribution saura être utile aux étudiant∙es, doctorant∙es et chercheur∙euses soucieux∙ses de prolonger l’étude de cette relation pleinement inscrite dans le champ éducatif. L’une des pistes de prolongement, déjà proposée lors de l’appel à contribution de ce dossier et dont on peut regretter l’absence dans les articles, pourrait prendre pour objet la dimension économique de la production de « l’alternatif ». Traditionnellement abordées pour d’autres objets, les notions d’investissement et de marché pourraient être mobilisées : la relation entre l’école traditionnelle et les pratiques pédagogiques alternatives permet-elle à un « marché scolaire » de voir le jour ? Les « entrepreneurs de l’alternatif » conçoivent-ils leurs établissements comme des objets d’investissements, esquissant par là un marché scolaire doté de variables économiques à part entière ? L’intérêt pour les logiques marchandes participerait ainsi à préciser certains enjeux propres au champ éducatif et scolaire.