1Dans la collection des éditions du Cavalier Bleu consacrée aux idées reçues, ce livre se présente comme dévolu aux « petits » diplômes. Comme son précieux sous-titre l’indique, il se concentre en fait sur les diplômes professionnels du secondaire, et non le brevet des collèges ou le certificat d’études (encore largement répandu dans les générations les plus âgées). Sur cet archipel peu connu, très fourni et mouvant des diplômes professionnels, il apporte de manière accessible une suite d’éclairages factuels précis, organisés en courts chapitres qui partent de ce qui est considéré par les auteurs et les autrices comme des idées reçues. Pour ne donner que quelques exemples, l’ouvrage revient sur l’idée que l’apprentissage ne pourrait que déboucher sur de « petits » diplômes (alors que la période récente illustre la percée remarquable de cette formule chez les jeunes diplômés), ou encore sur l’idée selon laquelle tout le monde pourrait décrocher un « petit » diplôme (alors que leur sélectivité est loin d’être négligeable).

2Face à ces idées reçues, les réparties sont apportées avec précision et concision par des sociologues de l’éducation et du travail s’appuyant sur des recherches empiriques récentes ou plus classiques comme celles de Lucie Tanguy. Pour qui aurait pensé que la sociologie des formations professionnelles était la parente pauvre de la sociologie de l’éducation française, ce livre apporte un démenti sans faille. Certaines mises au point sont particulièrement utiles sur des modes de fonctionnement du système éducatif peu connus, comme l’organisation mouvante de la formation continue (avec le texte fort instructif d’Emmanuel de Lescure), ou la création de nouveaux diplômes. Ainsi, Fabienne Maillard rappelle que la création de diplômes ne relève pas de la seule initiative de l’État. Sa contribution décrit avec précision le rôle des CPC, ces commissions professionnelles consultatives qui défendent l’ancrage des diplômes dans les réalités professionnelles alors que le ministère, qui souvent l’emporte, a davantage en tête des objectifs globaux de politique éducative. La création du bac professionnel en est un exemple, qui visait plus à élever le pourcentage d’élèves parvenant au niveau du bac qu’à améliorer la qualité de la formation professionnelle et l’insertion des jeunes.

3Concernant l’insertion, l’ouvrage rappelle d’ailleurs que la majorité de ces jeunes occupe un emploi sans rapport avec leur spécialité de formation : parmi les diplômés de l’enseignement professionnel, moins d’un sur deux a trouvé un emploi en rapport avec sa formation. Une nouvelle fois, la perspective « adéquationniste » qui valorise pour elle-même une correspondance stricte entre formation et emploi se trouve démentie.

5Mais en quoi ce livre bouscule-t-il des idées reçues, ou plutôt les idées reçues de qui vient-il bousculer ? En fait, chaque chapitre part d’une affirmation émanant, le plus souvent, non d’un sens commun qui révélerait des a priori consensuels, mais de personnages politiques, de responsables patronaux, ou parfois d’experts. L’argumentation s’attache alors à en montrer le simplisme et le caractère erroné, ce qui donne à l’ouvrage une tonalité critique des choix politiques qui ont été faits en matière d’organisation de la formation professionnelle. C’est par exemple particulièrement net quand le Code de l’éducation entend « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » alors que de fait les formations professionnelles demeurent extrêmement genrées, ou quand la ministre Muriel Pénicaud met en avant le bon placement des apprentis alors que leur avantage par rapport aux jeunes sortant des lycées professionnels vient avant tout de la plus grande sélection scolaire et sociale dont ils font l’objet.

6Néanmoins, comme cela peut être le cas pour les idées reçues ou les préjugés, ces affirmations schématiques comportent parfois une part de vérité… Ainsi, comme le pointait un rapport du Sénat en 2015, les « petits » diplômes sont bien « faits pour ceux qui ne peuvent pas aller en général », même si – rhétorique de critique des idées reçues oblige – Sophie Denave met en avant le rôle, dans l’orientation, de la ségrégation scolaire et sociale. Mais est-ce si différent ? De même, affirmer que « l’enseignement supérieur, ce n’est pas pour les petits diplômes » ne s’avère pas si faux, vu les taux de réussite des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur.

7Malgré l’apport informatif précieux de cet ouvrage, un certain nombre d’interrogations restent ouvertes, ne serait-ce qu’autour de cette idée simple de « petits » diplômes. En effet, cette formulation, dont l’introduction note le caractère problématique, est toutefois retenue parce que conçue pour les « petits » et porteurs de « petits » bénéfices. De fait, tous les diplômes sont « petits » par rapport à d’autres plus « grands », dès lors que l’école classe, par ses notes et les diplômes qui s’en suivent… Le bac lui-même, du fait de la massification scolaire, n’est-il pas à son tour devenu un « petit » diplôme, comme le questionne le texte de Gilles Moreau ? Seule une réussite égale pour tous les élèves atténuerait cette dimension classante et sélective des scolarités, mais y-aurait-il encore des étudiants qui voudraient étudier sans l’espoir de ne rien gagner… par rapport aux plus petits ?

9II faut rappeler que la notion de compétence a émergé en France à l’orée des années 1980, après que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont diffusé largement l’idée que les savoirs n’étaient ni sacrés ni neutres. La critique de l’élitisme de la culture scolaire s’est d’autant plus répandue qu’avec la démocratisation des études, le lycée n’accueillait plus seulement des « héritiers », ce qui a rendu cruciale la question des débouchés professionnels. Ces questionnements, que certains pédagogues progressistes avaient avancés depuis longtemps, défendaient de substituer à la hiérarchie des savoirs une représentation plus horizontale de la diversité des compétences, donnant une chance à chacun. Certes, des intellectuels comme Alain Finkielkraut se sont opposés au nom de la république à ces pédagogues qui attaquaient les savoirs et sacrifiaient l’instruction à l’éducation. Et la notion de compétence a suscité également des réticences du côté des enseignants, qui sentaient bien qu’elle revenait à contester la vertu intrinsèquement démocratique, libératrice, des savoirs disciplinaires.
Dans le même temps, chez les sociologues, la critique de l’approche par compétences s’est appuyée sur une dénonciation plus globale de l’évolution du monde du travail : quand les qualifications requises sont situées et variées, le travailleur, pour être efficace, doit se montrer flexible et polyvalent, il doit faire preuve, dans son emploi, de ces compétences, loin des protections atemporelles que lui offraient ses savoirs et ses diplômes. Condamner la notion de compétence au profit des diplômes, comme le fait la conclusion, c’est oublier quelque peu les analyses, classiques à présent, de Bourdieu et Passeron, ou du moins éluder une question complexe qui demanderait un autre ouvrage car elle incorpore elle aussi bien des idées reçues.